CC BY
21О развитии магистратуры в современном педагогическом образовательном пространстве
Хайрутдинов Рамиль Равилович
кандидат исторических наук, доцент, директор Института международных отношений Казанский (Приволжский) федеральный университет, ramilh64@mail.ru
Панченко Ольга Львовна
кандидат социологических наук, доцент кафедры всемирного культурного наследия Института международных отношений Казанский (Приволжский) федеральный университет, kadri@bk.ru
Мухаметзянова Флёра Габдульбаровна
доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Института международных отношений, Казанский (Приволжский федеральный университет), florans955@mail.ru
В современной системе высшего образования России актуализируется значение магистерского уровня в формировании кадров высшей квалификации. Магистратура как второй уровень высшего образования играет важную роль в становлении магистра как субъекта научной и педагогической деятельности. В тоже время, как для преподавателей, так и студентов-магистрантов не в полной мере ясны цели подготовки современного магистра. Нормативная основа магистратуры также остается не вполне проработанной. Авторами проведен сравнительный анализ основных документов, регулирующих разработку образовательных программ уровня магистратуры -ФГОС ВО 3+ и ФГОС ВО 3++. Был использован дискурс-анализ текстов данных документов и вторичный анализ исследовательских материалов. Изучено, в какой мере образовательные стандарты нового и предыдущего поколений способствуют формированию субъектно-ориентированной образовательной среды для магистрантов. На основании проведенного анализа авторами сделан вывод о том, что потенциал субъ-ектно-ориентированной образовательной среды для магистранта остается не в полной мере реализованным. Это связано с тем, что динамика изменений образовательных стандартов магистратуры носит непродуктивный характер. Авторы защищают тезис о необходимости вынесения магистратуры в область преимущественно внеприкладной науко-ориентированной и педагогической деятельности. Ключевые слова: магистратура, магистр, образование, образовательное пространство, образовательные стандарты, дискурс-анализ, субъект, субъектно-ориентированная образовательная среда
Статья выполнена в рамках ВНИК АНО «Университет Талантов 2.0.» (2018-2019гг.)
Сегодня магистратура является вторым уровнем в системе высшего образования России. Несмотря на популярность среди студентов магистерского образования, в ней по-прежнему отсутствуют четкие методологические основы. Для большинства профессорско-преподавательского состава магистратура интерпретируется как пролонгация бакалавриата. Подобный подход приводит к тому, что статус современного магистра остается амбивалентным. С одной стороны, это специалист, имеющий более высокий уровень образования в сравнении с бакалавром и, соответственно, более высокий уровень притязаний к будущему месту работы. С другой стороны, круг компетенций магистра во многом дублирует аналогичный у бакалавра, с небольшими вариациями. В итоге, формируется поле непонимания между работодателем, выпускником-магистром, а также и преподавателем, готовящим данного магистра. Корни ситуации нам видятся в непроработанности методологической базы функционировании магистратуры.
Анализ литературы по исследуемой тематике показал, что в современном научном и околонаучном дискурсе уже существует ряд работ, про-блематизирующих тему новых ФГОС, с одной стороны, и тему развития магистерского образования, с другой стороны. Так, заслуживает внимания дискурс-анализ ФГОС ВО 3+ и ФГОС ВО 3++ уровня бакалавриата, проведенный ученым И. Н. Мишиным [1]. В своем исследовании автор показал противоречивость функционирования ФГОС ВО 3++ уровня бакалавриата, в части соответствия формируемых у выпускников компетенций трудовым функциям, роли научно-исследовательских компетенций в формировании портфеля компетенций бакалавра и других проблемных вопросов. Схожее мнение о не достаточной проработанности ФГОС нового поколения отражено в работах И. В. Захаровой и О. А. Кузен-кова [2], Е. В. Караваевой [3], В. С. Сенашенко [4]. В указанных работах ставится вопрос о соответствии современных образовательных стандартов требованиям общества и рынка труда к подготовке специалистов высокой и высшей квалификации, с одной стороны, а с другой, в индифферентности по отношению нормативной базе, в частности в ФГОС ВО 3+ и далее ФГОС ВО 3++.
Значительная часть работ в современном научном и научно-практическом дискурсе посвящена магистратуре как новому феномену образовательного пространства. Сравнивая модели ма-
о О го -о m
т
m х х О m
П
m Д А
х m о т; О m
О сл -о А ы О ГО А X S
m
о
с ^
00
о сч
05 О!
гистратуры в России и за рубежом, авторы отмечают нечеткость методологического определения магистратуры, затрудняющие формирование оптимальной модели ее развития в российской практике [5, 6, 7]. Анализ нормативной базы развития осовремененной магистратуры проведен в раде работ [8, 9, 10, 11]. В особенности нам импонирует работа И.Н. Мишина [1], к которой представлена критическая оценка формирования перечня ФГОС ВО 3++. Мы согласны с этим автором в том контексте, что вступление в силу поправок о профессиональных стандартах в ТК потребовало поспешной разработки и утверждения ФГОС ВО 3++. Действительно, на первый взгляд складывается впечатление, что новые стандарты, в силу их относительной свободы в отношении профессиональных компетенций, выступят прогрессивной формой организации обучения в системе высшего образования. Однако переход от ФГОС ВО 3+ к ФГОС ВО 3++ вызывает и требует ответа на ряд дискуссионных вопросов. Во-первых, исключение из нового стандарта требований к уровню знаний и компетенций выпускников, не снимает вопросов их успешного формирования. Эти вопросы имплицитно содержатся в рабочих программах дисциплин. Во-вторых, ряд компетенций как дефиниции определены не всегда корректно, что вызывает проблемы при составлении декомпозиции компетенций в учебном плане. В - третьих, профессиональные компетенции для магистров, предлагается выстраивать на основе профстан-дартов. При этом последние, например, для выпускников, освоивших программу магистратуры по направлению подготовки 43.04.02 «Туризм», ориентированы исключительно на область профессиональной деятельности в области образования и наук, прежде всего, педагогической деятельности.
Решение данных вопросов на уровне магистерской сопряжено с изучением теории и практики субъектно-ориентированного подхода. Сегодня в теории высшего образования исследуются механизмы развития магистратуры как субъектно-ориентированного пространства образования [12]. В своих более ранних работах мы также уже обращались к анализу феномена магистратуры, рассматривая его в условиях развития субъектно-ориентированной образовательной среды [13, 14]. Прежде всего, это восходит к формированию научно-исследовательских и педагогических компетенций, что вызывает наибольшее число вопросов в рамках данной проблематики [15-18]. Авторы отмечают, что нивелирование научно-исследовательской составляющей компетенций выпускников магистратуры ориентирует выпускников на не-академические виды карьеры [19, 20], а отсутствие преемственности между магистратурой и аспирантурой затрудняет развитие науко-ориентированности первой [21-23].
В данной статье сделана попытка проанализировать существующие ФГОС ВО 3+ и 3++ уровня магистратуры. Нами произведен сравнительный дискурс-анализ ФГОС ВО 3+, ФГОС ВО 3++ по
одному из направлений подготовки магистров. Целью дискурсивного анализа этих документов, на основании которых формируются образовательные программы подготовки магистров (ОПОП) явился поиск текстовых индикаторов, позволяющих ориентировать образовательные программы на определенный вид профессиональной деятельности будущих магистров (научный или прикладной). Основным тезисом, который мы защищаем в данной статье, является тезис о необходимости вынесения магистратуры в область преимущественно внеприкладной науко-ориентированной и педагогической деятельности. В то же время, на текущем этапе науко-ориентированность магистратуры остается проблемным звеном, а сама магистратура не предусматривает подготовку магистра как субъекта научной и педагогической деятельности.
Характеризуя итоги исследования, остановимся на результатах, полученных в ходе дискурс-анализа. В документе ФГОС ВО 3++ можно наблюдать неизменное повышение статуса магистратуры в сравнении с ФГОС ВО 3+ (далее в тексте употребляется соответственно, ФГОС 2017 (или новый ФГОС) и 2015 гг.), что фиксируется через ряд текстовых признаков. В названии стандарта 2017 года термин магистратура фигурирует первично, и лишь затем приводится направление подготовки (в нашем случае - туризм); во ФГОС 2015 года термин магистратура дан после направления подготовки и в скобках.
Во ФГОС 2017 года вместо общекультурных компетенций вводится понятие универсальные компетенции, что несколько расширяет пространство магистратуры. Появляется конкретизация: в сравнении с «переходным» ФГОС 2015 года области профессиональной деятельности теперь приведены в корреляции с профессиональными стандартами. Вместе с тем, в новой версии стандарта отсутствует жесткий перечень профессиональных компетенций, что делает подготовку магистров не достаточно четко регламентированной и во многом - произвольной.
Согласно результатам дискурс-анализа ФГОС ВО 3+, программа магистратуры предусматривала два вида профессиональной деятельности: ориентированной на научно-исследовательский и/или педагогический вид (виды) деятельности как основной (программа академической магистратуры); ориентированной на производственно-технологический, практико-ориентированный, прикладной вид (виды) деятельности как основной (программа прикладной магистратуры). Согласно результатам дискурс-анализа ФГОС ВО 3++, областями профессиональной деятельности выпускников являются Образование и наука и Сервис, оказание услуг населению (что можно приравнять к указанным во ФГОС ВО 3+ академическим и прикладным видам деятельности выпускника). Таким образом, изначально программа магистратуры ориентирует абитуриента магистратуры на выбор одной из двух выделенных программ. При этом остается не
до конца ясной цель прикладной магистратуры: в частности, в чем состоит ее отличие от программы бакалавриата по данной конкретной специальности.
Областями профессиональной деятельности во ФГОС 2017 года отдельно выделены Образование и наука (п. 1.11), в то время как во ФГОС 2015 года отмечена только прикладная область (п. 4.1). Данный пункт также свидетельствует о повышении статуса магистратуры и о постановке самого вопроса о статусе науки в подготовке магистров. Так, согласно результатам дискурс-анализа ФГОС ВО 3+, ФГОС ВО 3++, областями профессиональной деятельности выпускников являются два вида профессиональной деятельности: ориентированной на научно-исследовательский и/или педагогический вид (виды) деятельности как основной (программа академической магистратуры); ориентированной на производственно-технологический, практи-ко-ориентированный, прикладной вид (виды) деятельности как основной (программа прикладной магистратуры) (ФГОС ВО 3+); фактически в новом ФГОС это - Образование и наука и Сервис, оказание услуг населению (ФГОС ВО 3++).
В то же время, следует отметить, что подобный (условно: науко-ориентированный подход) лишь фрагментарно выражен в данных стандартах и не находит дальнейшего развития. Данный вывод основан на том, что место научно-исследовательской деятельности остается малозначимым. Научно-исследовательская деятельность, в предыдущем ФГОС ВО 3+ не являлась приоритетной; в новом ФГОС ВО 3++ она также стоит на одном из последних мест в списке профессиональных задач, и сводится к научно-прикладным исследованиям в разделе компетенций. Это связано с более полной систематизацией профессиональных стандартов и их новыми разработками. Согласно обозначенной Министерством труда и социальной защиты РФ методологии в реестре областей и видов профессиональной деятельности к видам профессиональной деятельности в области Образования и науки относятся следующие: 01.001 Дошкольное образование Начальное общее образование; Основное общее образование; Среднее общее образование; 01.002 Деятельность по психолого-педагогическому сопровождению образовательного процесса; 01.003 Педагогическая деятельность в дополнительном образовании детей и взрослых; 01.004 Педагогическая деятельность в профессиональном обучении, профессиональном образовании, дополнительном профессиональном образовании; 01.005 Педагогическая деятельность в области воспитания обучающихся. В указанном реестре фактически нет места науке: она не фигурирует ни в одном из заявленных видов профессиональной деятельности. Подобная классификация закладывает основы эклектической сущности образовательных стандартов, которая проявляется в функционировании и смешении различных понятий (ви-
ды/типы/профессиональные задачи). Такая база априори не способствует вынесению науки в приоритеты профессиональной подготовки магистров. Причем если во ФГОС 2015 года виды деятельности получают расшифровку через спектр профессиональных задач выпускника (п. 4.4), то во ФГОС 2017 года такой «расшифровки» не приведено. Это свидетельствует, скорее о том, что методологическая основа разработки образовательных стандартов по программе магистратуры еще более зашла в тупик.
В целях и задачах научно-исследовательского вида деятельности собственно субъектный науко-ориентированный подход как основа подготовки современного магистра фактически не прослеживается. К таким выводам мы пришли в ходе дискурс-анализа: существующая нормативная база подготовки магистра на данном этапе не создает предпосылки для развития субъектно-ориентированной образовательной среды в области научно-исследовательской и педагогической деятельности. Новый ФГОС ВО 3++ лишь немного изменил ситуацию, по-прежнему выдвигая на первое место ориентиры подготовки магистра-практика, мало чем отличающегося от бакалавра. Об этом же свидетельствует, например, раздел «практика» (раздел 2.2. ФГОС 2017), где выделен тип учебной практики «ознакомительная», что, на наш взгляд, демонстрирует уровень бакалавриата, но не магистратуры.
В обоих стандартах (2015 и 2017 гг.) в тексте фигурирует отдельный вид вид производственной практики - научно-исследовательская работа. Образовательная организация вправе выбрать один или несколько типов практик и самостоятельно устанавливает их объем. Но данный вид практики определен последним местом в списке практик, что фиксирует ее неприоритетность.
Педагогическая деятельность для выпускника во ФГОС ВО 3+ не была обозначена в качестве одной из целей; в новом ФГОС ВО 3++ обозначена последней из профессиональных задач, и стоит последней в списке общепрофессиональных компетенций (ОПК-7). В новом стандарте (2017) можно наблюдать и фиксировать также некоторую противоречивую динамику статуса педагогической деятельности будущего магистра: например, об этом свидетельствует тот факт, что педагогическая деятельность вынесена отдельным видом деятельности. Во ФГОС 2017 года прописано, что выпускники могут готовиться к решению задач профессиональной деятельности следующих типов: организационно-управленческий, проектный, технологический, научно-исследовательский, педагогический (п. 1.12). Во ФГОС 2015 года среди видов профессиональной деятельности фигурирует научно-исследовательская или педагогическая (п. 4.3). Таким образом, педагогическая деятельность в новом ФГОС прописывается отдельной строкой, но, в то же время, из видов профессиональной деятельности перемещается в типы профессиональных задач.
о о го -о m
т
m х х О m
П
m Д А
х m о т; О m
О сл -о А ы О ГО А X S
m
о
с ^
00
о сч <е
О!
Следует считать особым достижением в ФГОС3++ классификация универсальных компетенций на ряд групп: системное и критическое мышление (УК-1); разработка и реализация проектов (УК-2); командная работа и лидерством (УК-3); коммуникация (УК-4); самоорганизация и саморазвитие (в том числе здоровьесбереже-ние) (УК-5). В тоже время наименование и расшифровка самой УК вызывает ряд вопросов и предложений. Например, формулировка УК-1 относительно того, что студент должен быть готов или «способен осуществлять критический анализ проблемных ситуаций на основе системного подхода, вырабатывать стратегию действий», на наш взгляд, является не завершенным. Способность субъекта учебной деятельности осуществлять критический анализ и вырабатывать стратегию действия, сопряжена и с процессами рефлексии. УК-2 видится разработчиками ФГОС 3++ лишь в способности «управлять проектом на всех этапах жизненного цикла». Мы согласны с И. Н. Мишиным в том, что при формулировке УК-1 УК-2, действительно имплицитно содержатся концептуальные ошибки, которые «кочуют» из одного ФГОС в другой [24].Относительно компетенции УК-3, которая в группе «командная работа и лидерство» расшифровка компетенции, как «способен организовать и руководить работой команды, вырабатывая командную стратегию для достижения поставленной цели» представляете нам недостаточно полной. На наш взгляд, команда в работе и лидерство могут рассматриваться как командность и эффективность сотрудничества и понимаются как взаимодействие и сотрудничество с людьми с целью достижения персональных и общих результатов. На наш взгляд, компетенции УК-4 и УК-5 находятся в едином смыслом пространстве межкультурной коммуникации и их достаточно трудно дифференцировать в декомпозиции компетенций в учебном плане. Компетенция УК-6, как следует из наименования категории, как « самоорганизация и саморазвитие», уже содержит в себе отношение к компетенции «субъ-ектность». Как мы не раз выделяли в своих исследованиях о том, что субъектность личности и есть тот самый «неуловимый» сдвиг в поведении, им, субъектом учебно-профессиональной деятельности, вызванный [13-14].
Итак, в функционировании нормативной базы подготовки магистров усматривается несколько видимых противоречий. Программы академической и прикладной магистратуры готовят выпускника к основным видам деятельности, среди которых научно-исследовательская деятельность занимает последнее место в списке после проектно-конструкторской, производственно-
технологической, организационно-
управленческой, сервисной (согласно ФГОС ВО 3+). При этом различий между данными двумя видами программ (академической и прикладной) не ставится. Это позволяет заключить, что современная магистратура по-прежнему не ориентиро-
вана на подготовку кадров для науки и образования, а предполагает ориентацию на сугубо практические виды профессиональной деятельности магистра, не проводя, тем самым, четкой грани между уровнем подготовки бакалавра и магистра. В видах деятельности программы академической магистратуры фигурирует понятие педагогический вид деятельности, но далее в тексте ФГОС ВО 3+ данный вид деятельности просто «теряется». Не упоминается педагогическая деятельность и среди видов деятельности, к которым готовится выпускник, и среди профессиональных задач, которые выпускник должен уметь выполнять. В то же время, данная группа компетенций остается последней в списке формируемых компетенций, что не позволяет отнести ее в разряд приоритетных. Освоение научно-
исследовательской деятельности теоретически готовит выпускника к решению ряда профессиональных задач. Очевидно, что решение данной задачи должно сопровождаться усиленной подготовкой магистрантов именно в области научно-исследовательской деятельности. Однако согласно ФГОС научно-исследовательская работа магистрантов сводится к репродуктивным формам -ознакомление, реферативная работа, что не формирует навыки самостоятельной продуктивной научно-исследовательской деятельности. Следует отметить, что за рубежом, начиная со второго года обучения, магистранты включаются в определенную исследовательскую школу, в рамках которой совместно с наставниками (научными руководителями, аспирантами и другими магистрантами) выполняют исследования в коллабо-рации. При этом участие в конференциях и иных научных мероприятиях является для них обязательным условием обучения. Собственно научно-исследовательская деятельность в рамках ФГОС ВО 3+ и ФГОС ВО 3++ понимается исключительно как прикладная часть научного знания. По сути, это вступает в противоречие с обозначенной в преамбуле данного документа ориентированностью на научно-исследовательский и/или педагогический вид (виды) деятельности как основной - в программе академической магистратуры. В новом ФГОС среди универсальных компетенций перечислены: системное и критическое мышление; разработка и реализация проектов; командная работа и лидерство; коммуникация; межкультурное взаимодействие; самоорганизация и саморазвитие. При этом научно-исследовательская деятельность отнесена к группе общепрофессиональных компетенций и сведена к научно-прикладным исследованиям.
Таким образом, проведенный дискурс-анализ подтвердил первоначальную гипотезу исследования о том, что современная нормативная основа подготовки магистров не достаточно подчеркивает отличия между программой подготовки бакалавра и магистра. На основе анализа массива данных сделан вывод об основном теоретическом отличии магистерского образования от бакалавриата. Данное отличие состоит в научной и педагогической ориен-
тированности магистратуры. Практически же, в современной трактовке стандартов магистерского образования соответствующие компетенции не занимают значимого места среди всего перечня компетенций магистра. Сравнительный дискурс-анализ стандартов (ФГОС ВО 3+ и ФГОС ВО 3++) позволил отметить, что стандарт 2017 года обладает большей степенью научной и педагогической ориентированности подготовки магистра, но по-прежнему остается не достаточно проработанным. Выделенные противоречия нормативной базы подготовки магистров сужают пространство субъектно-ориентированной образовательной среды, что препятствует подготовке современного магистра-субъекта научной и педагогической деятельности, акцентируя прикладной аспект магистратуры.
Литература
1. Мишин И. Н. Критическая оценка формирования перечня компетенций в ФГОС ВО 3++ // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 4. С. 66-75.
2. Захарова И.В., Кузенков О.А. Опыт актуализации образовательных стандартов
высшего образования в области ИКТ //Современные информационные технологии и ИТ-образование. 2017. Т. 13. № 4. С. 46-57.
3. Караваева Е.В. Квалификации высшего образования и профессиональные квалификации: «сопряжение с напряжением» // Высшее образование в России. 2017. № 12 (218). С. 5-12.
4. Сенашенко В.С. Уровни сопряжения системы высшего образования и сферы труда // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 3. С. 38-47.
5. Бражник Е. И., Лаврентьева О. В., Лебедева Л. И. Магистерское образование в системе университетского образования Франции и России : Коллективная монография. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2010. 127 c. URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01004749290 (дата обращения: 17.04.2018)
6. Лаврентьева О. Г. Развитие магистратур педагогического направления в университетах Франции // Известия РГГУ им. А. И. Герцена. 2007. Т. 9. № 29. С. 172-176. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=15102014 (дата обращения: 21.04.2018)
7. Лебедева Л. И. Особенности магистерского образования в отечественной высшей школе // Известия ВГПУ. 2008. № 6. С. 79-84. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=12225320 (дата обращения: 20.05.2018)
8. Батракова И. С., Лебедева Л. И. Факторы формирования ценностного отношения магистрантов к непрерывному образованию // Непрерывное педагогическое образование в современном мире: от исследовательского поиска к продуктивным решениям (к 20-летию НИИ НПО РГПУ им. А. И. Герцена): сборник статей по материалам международной научной конференции. СПб: РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. С. 103-108. URL:
https://elibrary.ru/item.asp?id=21387201 (дата обращения: 20.06.2018)
9. Чернышов М. Ю. Безопасность России в аспекте тенденций и перспектив развития системы образования, воспитания и формирования личностей // Известия Академии педагогических и социальных наук. 2011. Вып. XV. С. 107-117. URL: publications.hse.ru/articles/?mg=78319952 (дата обращения: 10.05.2018).
10. Gruzdev I., Terentev E. Life after PhD: What careers do PhD students in Russia consider? // Higher Education in Russia and Beyond. 2016. No. 3 (9). Pp. 20-21. URL: https://herb.hse.ru/en/2016--3(9)/192844817.html (дата обращения: 27.04.2018).
11. Бедный Б. И. Новая модель аспирантуры: pro et contra // Высшее образование в России. 2017. No 4. С. 5-16. URL: http://www.phd.unn.ru/files/2014/09/V0vR_4-17_Novaya-model-aspirantury.pdf (дата обращения: 1.04.2018).
12. Чернышов М. Ю., Журавлева А. М., Чер-нышова Г. Ю. Развитие личности обучающегося в межкультурном педагогическом дискурсе // Вестник рудн. Сер. Вопросы образования: языки и специальность. 2012. No 1. С. 97-101. URl: http://elibrary.ru/item.asp?id=17427765 (дата обращения: 29.05.2018).
13. Мухаметзянова Ф. Г., Панченко О. Л., Хайрутдинов Р. Р. Магистратура как методологический феномен: вызовы современности // Человек и образование. 2017. № 3 (52). С. 9-14. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=30782381 (дата обращения: 14.05.2018)
14. Мухаметзянова Ф. Г., Хайрутдинов Р. Р., Сигачева Н. А. Современные подходы к моделированию магистерского уровня подготовки // Человек и образование. 2017. № 2. С. 77-81. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=29679451 (дата обращения: 14.05.2018)
15. Есенская Т. В. Проектирование программы магистерского образования : автореф. дис... к. п. н. : 13.00.01. Ростов-на-Дону, 2003. 199 с. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=16004971 (дата обращения: 14.05.2018)
16. Фомина С. Н., Харитонова И. В. Организация самостоятельной работы как средство самоорганизации студентов в условиях личностно-ориентированного подхода в обучении // Социальная политика и социология. 2010. No 7 (61). С. 70-77. URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=17054271 (дата обращения: 23.05.2018).
17. Киселева А. В. Самостоятельная работа студентов: традиции и новые подходы // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2016. Т. 8, No 3. С. 92-101. DOI: 10.7442/20719620-2016-8-3-92-101
18. Милованова Г. В. Самостоятельная работа и самообразование - важные условия успешной профессиональной деятельности // Вестник Мордовского университета. 2009. No 2. С. 151155. URL: http://vestnik.mrsu.ru/index.php/ru/archiv (дата обращения: 4.06.2018).
О
о го -о m
т
m х х О m
П
m Д А
х m о т; О m
О сл -о А ы О ГО А X S
m
о
с ^
00
0 сч
<0
01
19. Кузнецова В. Н. Магистратура: проблемы становления // Высшее образование в России. 2011. №1. С. 45-48. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=15608361 (дата обращения: 14.05.2018)
20. Караваева Е. В. Первый опыт разработки и реализации программ подготовки научно-педагогических кадров как программ третьего уровня высшего образования: выявленные проблемы и возможные решения // Высшее образование в России. 2015. № 8-9. С. 5-15. URL: http://www.vovr.ru/upload/8-915.pdf915.pdf (дата обращения: 15.05.2018).
21. Маркин В. В., Воронов В. В. Подготовка кадров высшей квалификации в дискурсе Болон-ского процесса: магистраль versus обочина // Интеграция образования. 2016. Т. 20. № 2. С. 164175. DOI: 10.15507/1991-9468.083.020.201602.164175;
22. Бедный Б. И. Новая модель аспирантуры: pro et contra // Высшее образование в России. 2017. No 4. С. 5-16. URL: http://www.phd.unn.ru/files/2014/09/VOvR_4-17_Novaya-model-aspirantury.pdf (дата обращения: 1.04.2018).
23. Бедный Б. И., Кузенков О. А. Интегрированные программы подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации // Интеграция образования. 2017. Т. 21. №4. С. 637-650. DOI: 10.15507/1991-9468.089.021.201704
24. Перцев В. Гимназическое образование в России: из уроков истории // Alma mater (Вестник высшей школы). 2006. № 5. С. 55.
25. Перцев В.В. Учебный процесс в гимназиях Орловской губернии // Научно-методический электронный журнал Концепт. 2015. № 4. С. 26-30.
26. Перцев В.В. Гимназическое образование в дореволюционной России: вторая половина XIX -начало XX века // Научно-методический электронный журнал Концепт. 2013. № 01. С. 36.
27. Сысоева Е.В. Моделирование системы управления при взаимодействии субъектов образовательного процесса // Педагогический журнал. 2017. Т. 7. № 1A. С. 57-68.
On the development of masters in modern pedagogical
educational space Khairutdinov R.R., Panchenko O.L., Mukhametzyanova F.G.
Kazan Federal University
In modern Russia the role of the magistracy in the formation of cadres of higher qualification is increasingly increasing. At the same time, the master's degree is not sufficiently functional, since it does not prepare a master's degree as a subject of scientific and pedagogical activity. On the one hand, this is due to the not clearly marked goal of master's preparation, the use of adequate master's models. On the other hand, the normative framework of the magistracy also remains undeveloped. The article makes a comparative analysis of the main documents regulating the development of educational programs of the master's level - FSES HE 3 +, FSES HE 3 ++. The authors used a discourse analysis of the texts of these documents, as well as a secondary analysis of research materials. It is studied to what extent the educational standards of the new and previous generations contribute to the formation of a subject-oriented educational environment. Only in such an environment can a master develop as a subject of scientific and pedagogical activity. Based on the analysis, the
authors concluded that the potential for the formation of a subject-oriented educational environment remains unrealized. This is due to the fact that the dynamics of changes in educational standards of the master's level are unproductive.
Keywords: magistracy, master's, educational space, educational standards, discourse analysis, subject, subject-oriented educational environment
References
1. Mishin I. N. Kriticheskaya ocenka formirovaniya perechnya kompetencij vo FGOS 3++ [Critical assessment of the formation of the list of competencies in FGOS 3 ++]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher education in Russia. 2018. No 4. Pp. 66-75. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=32834838 (accessed 20.06.2018) (in Russ.)
2. Zakharova, I.V., Kuzenkov, O.A. (2017). [The Experience of
Updating the Educational Standards of Higher Education in the Field of ICT]. Sovremennye informatsionnye tekhnologii i IT-obrazovanie = Modern Information Technologies and IT-Education. Vol. 13. No. 4, pp. 46-57. (In Russ.)
3. Karavaeva, E.V. (2017). [Qualifications of Higher Education and
Professional Qualifications: Harmonization with Efforts]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 12 (218), pp. 5-12. (In Russ., abstract in Eng.)
4. Senashenko, V.S. (2018). [Conjugation Levels between Higher
Education and Labour Sphere]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 27. No. 3, pp. 38-47. (In Russ., abstract in Eng.)
5. Brazhnik E. I., Lavrent'eva O. V., Lebedeva L. I. Magisterskoe
obrazovanie v sisteme universitetskogo obrazovaniya Francii i Rossii [Master's education in the system of university education in France and Russia]. Collective monograph. SPb: The Herzen State Pedagogical University. 2010. 127 p. URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01004749290 (accessed
17.04.2018) (in Russ.)
6. Lavrent'eva O. G. Razvitie magistratur pedagogicheskogo napravleniya v universitetah Francii [Development of Master's Courses of Pedagogical Direction at Universities of France]. Izvestiya RGGU im. A. I. Gercena = News of RGGU named after A. I. Herzen. 2007. V. 9. No 29. Pp. 172-176. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=15102014 (accessed 21.04.2018) (in Russ.)
7. Lebedeva L. I. Osobennosti magisterskogo obrazovaniya v otechestvennoj vysshej shkole [Features of master's education in the national higher school]. Izvestiya VGPU = News of VGPU. 2008. No 6. Pp. 79-84. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=12225320 (accessed 20.05.2018) (in Russ.)
8. Batrakova I. S., Lebedeva L. I. Faktory formirovaniya cennostnogo otnosheniya magistrantov k nepreryvnomu obrazovaniyu [Factors forming the value ratio of undergraduates to continuing education]. Nepreryvnoe pedagogicheskoe obrazovanie v sovremennom mire: ot issledovatel'skogo poiska k produktivnym resheniyam (k 20-letiyu NII NPO RGPU im. A. I. Gercena): sbornik statej po materialam mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. SPb: The Herzen State Pedagogical University. 2013. Pp. 103-108. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=21387201 (accessed 20.06.2018) (in Russ.).
9. Chernyshov M. Yu. Bezopastnost Rossii v aspekte tendetsiy i
perspektiv razvitiya systemy obrazovaniya, vospitaniya i formirovaniya lichnostei [Russia's safety in the aspect of tendencies and perspectives of development of the system of education, upbringing and shaping of personalities]. Izvestiya Academii pedagogicheskikh i sotsialnikh nauk = Newsletter of academy of Pedagogical and Social Sciences. 2011; 1(15):107-117. Available from:
publications.hse.ru/articles/?mg=78319952 (accessed
10.05.2018). (in Russ.)
10. Gruzdev I., Terentev E. Life after PhD: What careers do PhD students in Russia consider? // Higher Education in Russia and Beyond. 2016. No. 3 (9). Pp. 20-21. URL: https://herb.hse.ru/en/2016--3(9)/192844817.html (дата обращения: 27.04.2018).
11. Bednyj B. I. Novaya model' aspirantury: pro et contra [New model of graduate school: pro et contra]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher education in Russia. 2017. No 4. Pp. 5-16. URL: http://www.phd.unn.ru/files/2014/09/VOvR_4-17_Novaya-model-aspirantury.pdf (1.04.2018) (in Russ.)
12. Chernyshov MYu, Zhuravleva A. M., Chernyshova G. Yu. Razvitiye lichnosti obuchayushegosya v mezhkulturnom pedagogicheskom diskurse [Development of a learner's personality in the cross-cultural pedagogical discourse]. Vestnik RUDN. Ser. Voprosy obrazovaniya: yazyki i spetsialnost = RUdN Bulletin: languages and Speciality. 2012; 1:97-101. Available from: http://elibrary.ru/item.asp?id=17427765 (accessed 29.05.2018). (in Russ.)
13. Muhametzyanova F. G., Panchenko O. L., Hajrutdinov R. R. Magistratura kak metodologicheskij fenomen: vyzovy sovremennosti [Magistracy as a Methodological Phenomenon: Challenges of the Present]. CHelovek i obrazovanie = Person and Education. 2017. No 3 (52). Pp. 9-14. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=30782381 (accessed 14.05.2018) (in Russ.)
14. Muhametzyanova F. G., Hajrutdinov R. R., Sigacheva N. A. Sovremennye podhody k modelirovaniyu magisterskogo urovnya podgotovki [Modern approaches to modeling the master's level of preparation]. CHelovek i obrazovanie = Person and Education. 2017. No 2. Pp. 77-81. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=29679451 (accessed 14.05.2018) (in Russ.)
15. Esenskaya T. V. Proektirovanie programmy magisterskogo obrazovaniya [Designing a master's degree program]: thesis : 13.00.01. Rostov-na-Donu, 2003. 199 p. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=16004971 (accessed 14.05.2018) (in Russ.)
16. Fomina S.N., Kharitonova I.V. [Organisation of independent work as a means of self-organisation of students in the context of a person-oriented approach in teaching]. Sotsialnaya politika i sotsiologiya = Social Policy and Sociology. 2010; 7(61):70-77. Available at: http://elibrary.ru/item.asp?id=17054271 (accessed 23.05.2018). (In Russ.)
17. Kiseleva A.V. Independent work of students: the traditions and new approaches]. Sovremennaya vysshaya shkola: innovatsionnyy aspect = Modern Higher School: Innovative Aspect. 2016; 3(8):92-101. DOI: 10.7442/2071-9620-2016-8-392-101 (In Russ.)
18. Milovanova G.V. [Self-employment and self-education as important conditions for successful professional activity]. Vestnik Mordovskogo universiteta = Mordovia State University Bulletin. 2009; 2:151-155. Available at: URL: http://vestnik.mrsu.ru/index.php/ru/archiv (accessed 4.06.2018). (In Russ.)
19. Kuznecova V. N. Magistratura: problemy stanovleniya [Master: Problems of Formation]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher education in Russia. 2011. No 1. Pp. 45-48. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=15608361 (accessed 14.05.2018) (in Russ.)
20. Karavaeva E. V. Pervyj opyt razrabotki i realizacii programm podgotovki nauchno-pedagogicheskih kadrov kak programm tret'ego urovnya vysshego obrazovaniya: vyyavlennye problemy i vozmozhnye resheniya [The first experience in the development and implementation of training programs for scientific and pedagogical personnel as third-level programs of higher education: identified problems and possible solutions]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher education in Russia.
2015. No 8-9. Pp. 5-15. URL: http://www.vovr.ru/upload/8-915.pdf915.pdf (15.05.2018) (in Russ.)
21. Markin V. V., Voronov V. V. Podgotovka kadrov vysshej kvalifikacii v diskurse Bolonskogo processa: magistral' versus obochina [Training of highly qualified personnel in the discourse of the Bologna process: the highway versus the roadside]. Integraciya obrazovaniya = Integration of education.
2016. V. 20. No 2. Pp. 164-175. DOI: 10.15507/19919468.083.020.201602.164-175 (in Russ.)
22. Bednyj B. I. Novaya model' aspirantury: pro et contra.
23. Bednyj B. I., Kuzenkov O. A. Integrirovannye programmy podgotovki nauchno-pedagogicheskih kadrov vysshej kvalifikacii [Integrated programs for the training of highly qualified scientific and pedagogical staff]. Integraciya obrazovaniya = Integration of education. 2017. V. 21. No 4. Pp. 637-650. DOI: 10.15507/1991-9468.089.021.201704.637-650 (in Russ.)
24. Pertsev V. Gymnasium education in Russia: from the lessons of history // Alma mater (Bulletin of higher education). 2006. No. 5. P. 55.
25. Pertsev V.V. The educational process in the gymnasiums of the Oryol province // Scientific and methodological electronic journal Concept. 2015. No. 4. P. 26-30.
26. Pertsev V.V. Gymnasium education in pre-revolutionary Russia: the second half of the XIX-early XX centuries // Scientific and methodical electronic journal Concept. 2013. No. 01.P. 36.
27. Sysoeva E.V. Modeling the control system in the interaction of subjects of the educational process // Pedagogical journal.
2017.V. 7. No. 1A. S. 57-68.
O
o 00 -o m
m x
X
o
m n m
A
x m o t; O m
O Q1 -o A u O 00 A X
s m
