CC BY
50
О РАЗРАБОТКЕ РЕГИОНАЛЬНОГО МОДУЛЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ...
Библиографический список
1. Зуева, Ф. А. Предпрофильное и профильное образование как эволюционные ступени профессионального репродуцирования потенциала личности [Текст]: Монография / Ф. А. Зуева. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование»,2007. — 173 с.
2. Климов, Е. А. Психология профессионала [Текст] / Е. А, Климов: - М.: Просвещение, - 1996. - 400 с,
3. Сериков, В. В. Формирование у учащихся готовности к труду [Текст]: Монография / В. В, Сериков. — М.: Педагогика,1988. - С. 192.
4. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека [Текст]: учебное пособие / В. Д. Шадриков. - М.: Логос, 1998. - 320 с.
УДК 378.01
Н. Л. Колъчикова
О РАЗРАБОТКЕ РЕГИОНАЛЬНОГО МОДУЛЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛАХ РЕСПУБЛИКИ ХАКАСИЯ
В российской образовательной системе за последние десять лет произошли существенные изменения. Основная цель стратегии модернизации образования состоит в достижении нового качества образования, которое должно отвечать новым социально-экономическим условиям. В философско-педагогической мысли России 90-х гг. XX в. признан доминирующим культурноцентристский образовательный подход (Э. Н. Гусинский, В. II. Зинченко). Переход от знаниецентрической парадигмы образования к культуроцентристской вызван неожиданным следствием научно-технического прогресса, в результате которого забота о создании исскуственного формального интеллекта стала намного острее, чем забота о развитии духовного потенциала общества, который только и может победить бездушный и нтел л екту а л изм.
Культуроцентристский подход к общепринятому понятию культурного человека добавляет умение принимать иные культурные позиции и ценности, сопрягать различные культурные смыслы. Как всего этого добиться в практике современной школы?
Во-первых, введено право на вариативное образование, во-вторых, у школьников, учителей и родителей появилась возможность выбора образовательной программы, в-третьих, получили широкое распространение новые образовательные технологии.
Смена образовательной парадигмы, поиск и освоение возможности реального воплощения идей личностно-ориентированного образования на практике должны быть обращены к человеку как доминантной ценности. При этом важным становится смещение акцентов педагогической теории и практики с преобладания внешних влияний на пробуждение внутренних потенциалов личности, школьной группы, коллектива в целом.
С начала 50-х гг. XX в. содержание образования в школах российской федерации было унитарным и практически не включало в себя элементов этнической культуры. Школьное образование предполагало усвоение всеми народами РФ русской и европейской культуры, традиционным же культурам в образовании места фактически не было, что приводило к отрыву учащихся коренных национальностей от своей традиционной культуры, открывало широкую дорогу ассимиляционным процессам. В Республике Хакасия, например, обучение в национальной школе на родном языке было переведено на русский. В итоге социолингвистическая ситуация в нашей республике характеризуется низким процентом владения родным языком, прежде всего у молодежи.
Положение начало меняться с введением в школьные программы регионального компонента. Изучение в школе истории и культуры народов, причем не на факультативных, а на обязательных занятиях всеми без исключения школьниками теперь вводится повсеместно.
Богатейшие возможности для формирования регионального компонента учебной программы представляет литература. Хакасская литература в качестве национально-регионального компонента будет представлена двумя составляющими: фольклор и литература.
Основу содержания хакасской литературы как национально-регионального компонента составляют чтение и изучение художественных произведений, представляющих золотой фонд хакасской литературы. Основными критериями отбора произведений хакасских авторов являются их высокая художественная ценность, гуманистическая направленность, в них достаточно ярко выражен национальный менталитет, они способны оказать позитивное влияние на личность ученика.
Литературная составляющая регионального компонента учебных планов имеет три группы источников:
1. Произведения поэтов и писателей - представителей коренного народа, изучаемые в переводах на русском языке. В русском переводе эти произведения будут доступными для учителей в значительно большем количестве произведений, и соответственно откроют больше возможностей для знакомства учащихся с культурой коренных жителей, мировоззрением и т. д.
2. Произведения местных поэтов и писателей, пишущих на русском языке.
Этот литературный материал отражает современность, которую можно связывать с изучением новейшей русской литературой в старших классах.
3. Произведения поэтов и писателей, посвященные данному региону. В истории региональной литературы часто бывают случаи, когда тот или иной писатель создает значимые произведения не тогда, когда он живет в данном регионе, а позднее, переселившись в другое место. Так, например, произошло с М. Воронецким, который написал свою самую знаменитую повесть о Хакасии «Юрта - птица улетевшая» в то время, когда уже уехал за пределы республики.
В настоящее время, как считает М. В. Черкезова, литературное образование подверглось серьезной перестройке [1, с. 117]. Пересмотрены методологические принципы преподавания литературы, что привело к о тказу от теории «Двух культур в каждой национальной культуре», к выявлению не только критической направленности литературы, но и утверждению ее высокого нравственного пафоса, общечеловеческих ценностей.
Все большее внимание уделяется вопросам взаимосвязанного изучения родной и русской литератур на основе разработанного принципа общности и национального (этнического) своеобразия. Такой подход позволяет, не отчуждая учащихся общеобразовательных школ от родной литературы и культуры, приобщить их к высоким нравственным и эстетическим ценностям русской культуры. В методических работах данная проблема разрабатывалась К. Мальцевой, М. Ахметзяновым, И. Майоровой, К. Нартовым,
А. Рыжеволовой, Л. Тодоровым, Л. Шсйманом, М. Черкезовой.
Именно М. В. Черкезова в отечественной методике предложила концепцию изучения русской и родной литератур, опирающуюся на типологическую общность и национальное своеобразие русской и родной литератур. Ею разработаны и принципиально важные пути формы сопоставительного типологического анализа конкретных произведений современной литературы [2, с. 147].
Проблема сопряжения национально-регионального компонента литературного образования с курсом русской литературы в настоящее время отвечает образовательно-воспитательным задачам современной школы в эпоху глубоких интернациональных связей в области культуры и литературы в Республике Хакасия. Конкретно-методическое осмысление данной проблемы опирается на достижения сравнительного изучения разнонациональных литератур в современном литературоведении.
На какой основе возможно сопряжение литературных явлений русской и хакасской литературы? В первую очередь - на основе типологических схождений или контактных связей (в современной литературе).
Сравнительный метод применительно к объектам разных национальных литератур пользуется принципами: а) соотнесения, б) взаимного дополнения, в) установления связей.
Эффективность сравнения явлений русской и хакасской литературы будет определятся предварительным анализом каждого произведения на содержательном уровне. Установление сходства и различий разнонациональных литературных явлений должно стать ключом к более глубокому пониманию идейно-эстетической сущности каждого из сопоставляемых произведений, способствовать пониманию духовного единства и национального своеобразия этих литературных явлений.
В школьной практике проблема сравнительного изучения русской и хакасской литературы может быть рассмотрена с точки зрения метода их осуществления. Особую роль в определении единства мирового литературного процесса играют типологические схождения как следствие принципиального единства развития человеческой культуры и необходимое условие осуществления контактных связей между национальными литературами.
В процессе школьного обучения литературе типологические схождения оказываются наиболее существенным материалом для выявления единства мирового литературного процесса и осознания учащимися национальной самобытности сравниваемых литературных явлений. Каждое типологическое схождение будет утверждать учащихся в понимании единства мирового литературного процесса. «Решающее условие возникновения однотипных литератур-вступление разных народов на одну и ту же ступень общественно-исторического и культурного развития и близость форм, в которых это развитие проявляется» [3, с. 335]. При этом единство общественно-исторического и культурного развития народов следует понимать в самом широком смысле.
Основываясь на единстве материального и духовного развития человечества, многие разнонациональные художественные системы обретают сходство, обусловленное единой причиной - общностью среды и генезиса. Большинство литературоведов, рассматривая возможные причины сходства, повторяемости явлений в литературе, основную причину видят в
однообразных социально-исторических предпосылках: «Ни одно произведение искусства, как и вообще ни одно явление действительности, не повторяет целиком другого. Но в каждом неповторимом целом есть общие повторяющиеся элементы, черты, стороны. Чем обусловлена эта повторяемость? Во-первых, отображением в произведениях искусства общих (сходных, повторяющихся) явлений действительности. Во-вторых, художественное творчество, будучи индивидуальным по форме, коллективно по существу. Произведение любого автора “результат не только его единоличных усилий, но и усвоенного им опыта предшественников. В-третьих, сама специфика литературно-художественного освоения мира придает произведениям—даже при изображении вовсе не сходных явлений и независимо от профессиональных традиций - определенные черты общности, порождает некоторые устойчивые формы» [4, с. 36].
В зависимости от того, сходные или общие явления действительности отображаются искусством, можно говорить о типологических или генетических связях, о повторяемости как специфической особенности искусства вообще, или о контактных связях. По мнению таких ученых, как
Н. И. Конрад, В. М. Жирмунский, А. С. Бушмин, в основе типологических схождений, характеризующих разные национальные литературы, лежит определенная совокупность - близость социально-исторических условий, сходство общественных форм развития и единство самого принципа литературно-художественного освоения мира. Проявления типологического сходства в литературных явлениях могут осуществляться на разных уровнях: идейное и тематическое содержание, сюжетная и композиционная основы, поэтические образы, элементы стиля т. д.
Особое значение в преподавании литературы имеет принцип диалога культур, который в современную науку был введен М. М. Бахтиным. Слово (мысль, сознание) обретает, по Бахтину, в диалоге бесконечное множество новых смыслов. Постижение собственного «я» происходит через общение с другими. Установка на развитие личности посредством постижения культур в исторических средах, развертывание диалога вокруг ключевых проблем их воспроизводства и взаимодействия позволяют осознать, что культура имеет многообразные проявления во времени и пространстве и помогает определить место и назначение человека в современном мире. «Чужая культура, -писал Бахтин, — только в глазах другой культуры раскрывается полнее и глубже... один смысл раскрывает свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом: между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость этих смыслов, этих культур. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на наши вопросы, новые смысловые глубины. При такой диалогической встрече культур они не сливаются и не смешиваются, каждая из них сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимообо-гащаются» [5, с. 78 ].
Положения М. М. Бахтина о человеке как уникальном мире культуры, вступающем во взаимодействие с другими личностями-культурами, творящем себя в процессе такого взаимодействия, получили дальнейшее развитие в работах С. Библера, В. Оконя и других при разработке теории и практики диалогового обучения. Механизмом взаимовлияния личностей культур в их концепциях выступает диалог, который интерпретируется учеными как форма общения отдельных людей и как способ взаимодействия их с объектами культуры и искусства в исторической перспективе.
В. С. Библер не только продолжил и развил ее в культурологическом и филологическом аспектах, но и впервые реализовал ее в образовании. Отталкиваясь от бахтинского тезиса о том, что культуры не имеют своей территории, что культура только в глазах другой культуры раскрывает себя
полнее и глубже, Библер рассматривает процесс обучения как организацию диалога культур, когда высшие достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры [6, с. 9-106].
Автор Школы диалога культур представляет достаточно строгую схему изучения литературы как диалога культур: каждый класс соответствует определенному историческому типу культуры, что не подтверждается данными о возрастных особенностях учащихся, их личностно-ценностных ориентациях. Есть и такие точки зрения, что предложенная В. С. Библе-ром схема «упрощает представление о культурном онтогенезе человечества, богатстве и разновидностях его культур, таких, скажем, как египетская, китайская, ирано-таджикская. Вообще культурам Востока в концепции философа практически не отведено места. Поскольку он ориентируется в основном на западноевропейскую модель развития цивилизации. Не повезло в этой концепции и русской культуре, а ведь именно русская литература должна составлять основной корпус программ, хотя ее, разумеется, необходимо изучать в контексте мировой культуры» [7, с. 45].
Отсюда и вытекает главная задача современного филолога - помочь школьнику самостоятельно, без чьей-либо помощи вступать в диалог с различными авторами, фиксируя в сознании многообразие художественных принципов и форм изображения мира и человека, что особенно актуально при сопоставительном изучении русской и хакасской литератур.
В настоящее время, когда в нашей республике создан проект национально-регионального компонента, в том числе и литературного образования, есть необходимость осознать исходные единицы литературного образования. В первую очередь, это не столько проблема содержания национальнорегионального компонента литературного образования, сколько проблема его вхождения, его связи с курсом русской литературы в современной общеобразовательной школе. Под методологической основой изучения хакасской литературы следует понимать и современные культурологические теории -концепцию единства и многообразия культур; этнопсихологические теории о национальном характере и психологии восприятия иноязычной культуры; новейшие филолого-педагогические подходы в литературном образовании, в частности коммуникативно-деятельностный подход.
Решая вопрос о состыковке национально-регионального компонента и основного курса, мы будем руководствоваться и теми структурными принципами, которые заложены в новейших школьных программах - Т. Кур-дюмовой, А. Кутузова, В. Коровиной, В. Маранцмана, А. Княжицкого. Так, в программе В. Маранцмана ведущим принципом является принцип диалога культур. В программе А. Кутузова и Т. Курдюмовой — один из ведущих структурных принципов - жанрово-родовой.
Отсюда вытекает и главная задача современного филолога- помочь школьнику научится самостоятельно, без чьей-либо помощи, вступать в диалог с различными авторами, фиксируя в сознании многообразие художественных принципов и форм изображения мира и человека, что особенно актуально при сопоставительном изучении русской и хакасской литератур. Сам принцип диалога культур может состояться только тогда, когда в его основу будет положен сравнительно-типологический подход, который позволяет выявить общие типологические и национально-своеобразные черты.
Как уже было отмечено, современному учителю, оказавшемуся в условиях «методического плюрализма», важно сориентироваться в многообразии новых программ по курсу «литература», имеются ввиду лишь перечисленные выше федеральные программы. В основе содержания и структуры многих альтернативных программ лежит концепция литературного образования как деятельности, в соответствии с этим целью литературного образования становится формирование читателя, способного к полноценному восприятию литературного произведения в контексте родной культуры, а также духовной культуры человечества. Как уже отмечалось, в большинстве программ литературного образования в качестве одного из структурных принципов предлагается жанрово-родовой, который избран прежде всего потому, что жанрово-родовая форма не только элемент структуры художественного текста, который прямо связан с идейно-тематической стороной произведения. В таких элементах формы, как композиция, сюжет, система образов, интонация, речь. Ритм и т. д. идейно-тематическое содержание реализуется не прямо, а через посредство жанра. А само наличие в конкретных художественных произведениях тех или иных элементов формы и их взаимодействие определяется жанром и родом произведения, который выбирается писателем в зависимости от предмета изображения, а также субъективных особенностей своего дарования.
Кроме того, важнейшим для филологического образования является и культуроведческий принцип, который поможет на уроках изучения родной литературы ознакомить с особенностями национальной культуры, эстетической традицией, бытом и культурой хакасского народа.
В настоящее время все больше внимания уделяется вопросам взаимосвязанного изучения русской и родной литературы, в том числе в рамках национально-регионального компонента на основе разработанного принципа общности и национального (этнического) своеобразия.
Сопряжение русской и хакасской литературы в рамках школьного курса литературы предполагает выявление специфики каждой из данных литератур. «Каждая литература живет по законам своего исторического развития, своего эстетического выбора, — считает литературовед Н. С. Надъярных, — Эти законы постоянно обновляются и модифицируются, но национально-
культурный «код» постоянно заявляет о себе и искусство исследователя в том, чтобы его выявить» [8, с. 89],
Чтобы выявить национально-культурный «код» хакасской литературы, надо прояснить, по определению Г. Д. Гачева, «национальную картину мира», ту «сетку координат», которой «данный народ улавливает мир и, соответственно, какой космос (в древнем смысле: строй, миропорядок) изображает он в своем художественном творчестве». Предварительная характеристика конкретной «национальной картины мира» в отечественной филологической науке впервые дана была Г. Д. Гачевым на примере киргизской литературы [10, с. 41]. Компоненты «национальной картины мира» М. Ауэзов называет «константами мировидения»; Л. Шейман определяет их как «опорные структурные образования национальной словесно-художественной системы, сохраняющие относительное постоянство в своем развитии»; С. С. Аверинцев называет их «фундаментальными структурами».
Особенно важное значение имеют в ряду национальных «констант мировидения» образы природы, преимущественно образы-символы. Опорные сквозные образы-символы выступают в качестве первого слоя зримого воплощения «сетки координат», свойственной каждой национальной картине мира.
В числе конкретных опорных элементов традиционной «системы координат» при характеристике отдельных национальных или региональных картин мира выделяются, например, такие образы-символы: образы коня, гор, степи, неба, солнца, луны, круга, огня, дороги. По Г. Д. Гачеву, выявившему «национальную картину мира» на примере киргизской литературы, именно эти компоненты составляют тот круг системообразующих первоэлементов, без полного вычленения которого невозможен последующий анализ. Взаимодействие всех этих компонентов направляется такими высшими эстетическими ценностями, как специфически окрашенная в данной народной традиции трактовка прекрасного и безобразного, возвышенного и низменного, трагического и комического. Соотношение этих эстетических ценностей формирует национальный эстетический идеал, который находит воплощение в своеобразии художественной концепции человека. Такими центральными фигурами тюркского фольклора, впитывающими в себя основной смысл культуры своего народа в данную эпоху ее развития, являются образы богатыря, алыпа. А для русской литературы XIX века - образ интеллектуального героя, «правдоискателя».
Хакасская «национальная картина мира» - это великое Хан-Небо, солнце -«солярный круг» - один из древнейших символов у древних хакасов-солн-цепоклонников, это степь, и то, чего нет ни в какой другой культуре- древние курганы и менгиры. Хакасские кургаиы - знак, код хакасской культуры, ее тайна, ее загадка, которая еще не разгадана, как тайна египетских пирамид.
О РАЗРАБОТКЕ РЕГИОНАЛЬНОГО МОДУЛЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ...
Для многих современных художников слова традиционное мировоззрение стало основой образной системы, без которой трудно понять концепцию их творчества: это поэзия М. Баинова, В. Майнашева, А. Кыштымова, Н. Ахпашевой и др. В поэзии хакасских поэтов осуществляется попытка возродить традиционные представления, вернуть утраченные духовные ценности; сама образность современной хакасской поэзии имеет национальноспецифическое начало, без учета которого невозможно понять концепцию творчества того или иного поэта, постичь «национальную картину мира».
Библиографический список
1. Черкезова, М. В. Образовательный стандарт основного общего образования по литературе / М. В. Черкезова // Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования, 4.1. — М.: Просвещение, 2002.-С. 117.
2. Черкезова, М. В. Русская литература в национальной школе / М. В. Черкезова. - М.: Педагогика, 1981. — 152 с.
3. Конрад, Н. И. Запад и Восток / Н. И. Конрад - М.: Наука, 1966. - С. 335.
4. Бушмин, А. С. Преемственность в развитии литературы / А. С. Бушмин -Л.: Наука, 1975. - С. 36.
5. Бахтин, М. М. Литературно-критические статьи / М. М. Бахтин. - М.: Художественная литература, 1986. - С. 78.
6. Библер, В. С. Диалог культур и школа 21 века / В. С. Библер // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. - Кемерово: Алеф: Гуманитарный центр, 1993.-С. 9-106.
7. Доманский, В. А. Культурологический подход к изучению словесности в школе / В. А. Доманский - М.: Флинта, 2002. - С. 45.
8. Кошелева, А. Л. Хакасская поэзия 1920-1990-х годов: типология и закономерности развития / А. Л. Кошелева - Абакан, 2001. - С. 89.
9. Гачев, Г. Д. Национальные образы мира / Г. Д. Гачев - М.: Сов. писатель, 1988.-246 с.
