CC BY
33
заторских способностей характерны потребность в общении, быстрая ориентация в трудных ситуациях, непринужденное поведение в новом коллективе, инициативность, ситуатив-ность в принятии решения, отстаивание своего мнения и принятие его коллегами, активность в незнакомой компании, интерес и желание к организации игр, мероприятий. Они сами ищут дела, которые бы удовлетворяли их потребность в коммуникации и организаторской деятельности. Такие обучающиеся занимали активную позицию на занятиях, вступали в диалог, отстаивали и аргументировали свое мнение, выступали в роли спикера и модератора группы.
В целом освоение программы дисциплины способствовало овладению обучающими следующими результатами:
— знать основные понятия в области коммуникации; основы межличностного и делового общения, переговоров; теорию конфликтологии и психологии делового общения; методы и приемы построения эффективной коммуникации и взаимодействия, решения конфликтных ситуаций; принципы сотрудничества и создания имиджа предприятия;
— уметь формировать цели команды, принимать решения в ситуациях риска и неопределенности; осуществлять эффективную коммуникацию в коллективе, вести переговоры; предупреждать и эффективно разрешать конфликтные ситуации;
— владеть деловой письменной и устной речью, навыками публичной речи; организации устных и письменных коммуникаций с потребителями, партнерами и заинтересованными сторонами; методами конструктивного разрешения конфликтных ситуаций; методами взаимодействия с потребителями, партнерами и другими заинтересованными сторонами.
Формирование данных знаний, умений и навыков при изучении дисциплины способствует развитию коммуникативной компетенции обучающихся, их профессиональному становлению.
В следующем учебном году планируется расширить диагностический инструментарий для более глубокого изучения коммуникативных способностей и учета их индивидуальных особенностей в подборе форм, методов, средств обучения, развития коммуникативной компетенции обучающихся в рамках данной дисциплины.
1. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2008. 363 с.
2. Иванов В. В., Кошкарева О. А. Инновационное развитие территорий с низким научно-техническим потенциалом // Инновации. 2008. № 9. С. 25.
3. Килина И. А., Крапива Т. В., Маюрникова Л. А. Коммуникативные технологии в индустрии питания: учеб.-метод. пособие. Кемерово, 2016. 146 с.
4. Национальная инновационная система и государственная инновационная политика РФ : базовый доклад к обзору ОЭСР национальной инновационной системы РФ / Минобрнауки РФ. М., 2009. 206 с.
УДК/UDC 371.13 О. Г. Красношлыкова, Г. Т. Васильчук
O. Krasnoshlykova, G. Vasilchuk
О ПУТЯХ ПРЕОДОЛЕНИЯ РАССОГЛАСОВАНИЙ ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНДАРТА ПЕДАГОГА
ON THE WAYS TO OVERCOME A MISMATCH BETWEEN THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS OF HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION AND A TEACHER PROFESSIONAL STANDARD
Современные условия развития российского общества связаны с социокультурной и экономической модернизацией, потребовавшей изменений в системе современного об-
разования, что обусловливает изменение целей, задач и содержания педагогической деятельности учителей. В ситуации, когда меняются стратегические ориентиры образова-
ния, а вместе с ними педагогические цели и задачи, средства и способы решения поставленных задач, результат педагогической деятельности, должна измениться и подготовка к этой деятельности. Для устранения объективного противоречия между возросшими требованиями к учителю в условиях введения стандарта и его недостаточной готовностью к педагогической деятельности в современных условиях необходимы новые подходы к подготовке будущих учителей. Большую роль в подготовке педагогов может играть система непрерывной подготовки, позволяющая распознавать и корректировать в соответствии с меняющимися требованиями профессиональные дефициты работающих учителей.
The modern conditions of the Russian society development are connected with socio-cultural and economic modernization. It requested different changes in the modern educational system that leads to the change in aims, tasks and substance of teacher practice. As a result, the system of teacher training must be changed. New approaches are needed to improve the system of teacher training and to remove the controversy between high requirements for teachers and an inadequate teacher preparation for the practice. The system of continuing training can play a central role for teachers training, because this will allow to find out and to compensate the professional deficits of teachers.
Ключевые слова: готовность учителя к педагогической деятельности, непрерывное развитие профессионализма, персонификация образования, подготовка учителя к педагогической деятельности в современных условиях, профессиональный стандарт педагога.
Keywords: teacher's preparation for the practice, constant development of professionalism, personification of education, teacher training in a modern conditions, Teacher Professional Standard.
Современная российская система образования находится в ситуации поиска эффективных средств подготовки учителей к педагогической деятельности. За последние годы был принят ряд стратегических документов, в которых определяется необходимость изменений в системе данной подготовки. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года определили долгосрочные цели развития общего образования: введение к 2022 году фе-
деральных государственных образовательных стандартов всех уровней общего образования, целого спектра новых нормативно-правовых и финансово-экономических регуляторов в системе образования.
Обновленные цели российского общего образования предъявляют новые требования к уровню педагогической деятельности и, следовательно, их профессиональной подготовки.
Профессиональный стандарт педагога, утвержденный приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10.2013 № 544н, и Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников образовательных организаций (утв. 28.05.2014 № 32 41 п-П8) определяют изменения, которые должны произойти в данном направлении. Мы разделяем точку зрения о том, что «профессиональный стандарт педагога должен стать системообразующим механизмом, который повысит качество работы педагогов в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, предъявит объективные требования к трудовым действиям, знаниям и умениям. Он позволит определить направления подготовки, переподготовки, повышения квалификации и научно-методического сопровождения педагогических работников в соответствии со стандартом профессиональной деятельности в области обучения, воспитания и развития» [1].
Прежде чем приступить к работе по устранению профессиональных дефицитов современных педагогов, мы должны изучить существующее положение дел, выявить эти дефициты и понять природу их возникновения. Как показывают опросы, проведенные нами в 70 образовательных организациях г. Кемерова, молодые педагоги, только окончившие вузы, испытывают значительные проблемы в профессиональной практике. Пытаясь разобраться в причинах данных затруднений, мы сравнили Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 1810.2013 № 544 н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)» и Приказ Министерства образования и науки РФ от 2212.2009 № 788 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Пе-
дагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»)» (изм. от 31.05.2011) и обнаружили ряд рассогласований. Стандарт ВПО содержит более общие компетенции, менее прак-тико-ориентированные. В соответствии со стандартом ВПО выпускник вуза готов к проектной, инновационной деятельности, саморазвитию, владеет ИКТ-компетенциями, знает психологию, социологию, историю, основы редакторского дела, иностранный язык, владеет методами математической обработки информации, знаком со способами профессионального самообразования и личностного роста, готов к взаимодействию, может управлять коллективами детей и взрослых и работать с детьми с девиантным поведением, владеет диагностической и оценочной деятельностью. Но стандарт ВПО не включает в себя: знания о ФГОС общего образования, готовность к формированию универсальных учебных действий обучающихся, организацию работы с родителями (только включение), организацию работы с дет-ско-взрослой категорией, выявление поведенческих и личностных проблем, коррекционно-развивающую работу, изучение (знание) документации различных специалистов образовательных учреждении, готовность к защите интересов ребенка в конфликтных ситуациях и разработке программ (кроме проектов элективных курсов и культурно-просветительских программ), знание документации и вопросов организации экскурсий, походов, выездных мероприятий. Стандартом ВПО не рассматривается системно-деятельностный подход как основа ФГОС общего образования, возможность обучения в одном классе здоровых учащихся и детей с ограниченными возможностями; он не позволяет научить будущего учителя работать с детьми, для которых русский язык не является родным.
Подтверждение своим изысканиям мы находим и в работах А. М. Могилева, который, описывая стандарт подготовки бакалавров образования, отмечает, что он «значительно уже и более обтекаем, чем стандарт школьный, в результате реализации стандарта бакалавра не гарантируется и не может получиться учитель, соответствующий требованиям реализации стандарта общего образования»4.
Тема современного положения высшего педагогического образования широко обсуждается в печати. В статьях А. В. Могилева, М. М. Поташника, Е. А. Ямбурга и других ученых звучит мысль о том, что обучение учителя в вузе должно стать более прикладным, а оптимиза-
ция высшего педагогического образования, которая сегодня стала реальностью, не способствует притоку в наши образовательные организации высококвалифицированных специалистов именно в вопросах педагогики, «не только физиков, но и «специалистов по ребенку» [7]. Профессиональный стандарт педагога смещает приоритетность предметной подготовки учителя, так как важнейшей его особенностью является то, что он в большей степени требует от педагогического работника прикладных компетенций: знание технологий, умение применять их на практике. Сегодня учитель не только и не столько носитель знаний (учитель-предметник) и источник информации, которую ребенок может получить самостоятельно, а организатор образовательных отношений, работающий в классе как тьютор, наставник, владеющий диагностическими, коррекционными компетенциями, медиатор детского общения.
Учитывая вышесказанное, становится очевидным, что неформальная реализация профессионального стандарта педагога требует существенной корректировки программ педагогической подготовки как в рамках вузовского образования, так и дополнительного профессионального образования. Методическим службам всех уровней в подготовке к выполнению новых функций уже работающих педагогов отводится значительная роль.
Эта же идея звучит в Комплексной программе повышения профессионального уровня педагогических работников образовательных организаций (№ 32 41 п-П8), в которой стоит задача внести изменения в стандарт ВПО по подготовке педагогов и программы дополнительного профессионального образования.
Очевидно, что это не простая задача, и решить ее в одночасье нельзя, потребуется определенное время, чтобы изменить стандарт ВПО, программы подготовки педагогов, работу вузовских преподавателей, которые могли бы таким образом обучить молодого педагога, чтобы, переступив порог школы, он чувствовал себя готовым к реализации педагогической деятельности в современных условиях.
Однако современная школа уже сегодня требует решения этой задачи. В качестве мер по устранению этих рассогласований мы видим следующие возможности.
1. Преодоление рассогласований стандарта ВПО и профессионального стандарта педагога силами вуза. Этот путь предполагает организацию исследовательской работы по изучению нормативной базы (профессионального
стандарта педагога, стандартов ВПО и общего образования) и выявление новых компетенций, необходимых современному учителю для реализации стандарта общего образования. Иногда речь идет о формировании паспорта компетенции, в котором отражается содержание курсов основной образовательной программы ВПО, в рамках которых, следовательно, могут быть сформированы соответствующие компетенции. В указанных паспортах (или технологических картах) должны быть отражены мероприятия и условия, благодаря которым может быть сформирована та или иная компетенция, а также описан или представлен диагностический инструментарий, позволяющий выявить уровень ее сформированности. Работа по предложенным технологическим картам может осуществляться за счет вариативной части основной образовательной программы вуза. Студентам можно предложить спецкурсы, имеющие прикладную направленность и позволяющие восполнить недостающие компетенции и т. д.
2. Решением могут стать и созданные при вузе стажировочные площадки на базе общеобразовательных школ, где студенты могли бы проходить полноценную практику (как в интернатуре). Такой опыт уже существует. Например, Красноярский педагогический университет, предъявляя общеобразовательным организациям ряд обязательных требований, проводит среди них конкурс на присвоение статуса стажировочной площадки. На базе отобранных организаций студенты проходят обучение, знакомятся с особенностями педагогической деятельности в соответствии с ФГОС общего образования, современной школьной документацией, получают опыт взаимодействия со всеми участниками образовательных отношений. Данная форма работы важна как на этапе формирования компетенции, так и на этапе диагностики, так как сформированность компонентов целого ряда компетенций («трудовые действия» и «необходимые умения») профессионального стандарта педагога можно проверить только на практике.
3. Преодоление рассогласований стандарта ВПО и профессионального стандарта педагога на основе сотрудничества вуза с учреждениями дополнительного профессионального образования. Современная нормативная правовая база позволяет студентам освоить дополнительные программы профессиональной переподготовки, в том числе и на базе учреждений ДПО, где они имеют возможность сформировать необходимые педагогические компе-
тенции или расширить их спектр, повысив практическую готовность к работе в школе. Необходимо отметить, что этот путь будет продуктивным только в том случае, если образовательные программы данных учреждений разработаны с учетом ФГОС общего образования, профессионального стандарта педагога и имеют практико-ориентированную направленность.
Учреждения ДПО мобильно и гибко реагируют на изменения, происходящие в общем образовании, ориентируются на непосредственных заказчиков услуг — образовательные организации. С учетом данного факта такой путь имеет право на существование и является менее затратным с финансовой точки зрения.
Не менее серьезной проблемой сегодня является и подготовка к работе в новых условиях уже работающих учителей, обученных по стандартам прошлых поколений.
Процесс подготовки работающих учителей к педагогической деятельности должен быть ориентирован на постоянное совершенствование их готовности к профессиональной деятельности (так как требования к ней изменились), формирование личностных качеств, достижение как инвариантных, так и вариативных компетенций.
На основании изложенного, мы определяем подготовку учителей к педагогической деятельности в современных условиях как процесс по выявлению соответствия сформировавшейся педагогической практики педагога современным требованиям, корректированию выявленных профессиональных дефицитов, результатом которого станет готовность к осознанной педагогической деятельности в условиях стандартизации.
В данном случае именно выявленные профессиональные дефициты во многом будут определять содержание и методы подготовки работающих учителей к педагогической деятельности в современных условиях, а готовность учителя к педагогической деятельности станет залогом качества реализации требований стандартизации образования.
Готовность определяется нами «как интегральное качество личности, которое характеризуется определенным уровнем ее развития и определяет возможность участия в каком-либо процессе через осознание своих профессиональных целей, способность осуществлять анализ и оценку имеющихся условий, определять наиболее вероятные способы действия, предвидеть мотивационные, волевые и интел-
лектуальные усилия, вероятность достижения результатов» [3]. Готовность выступает фундаментальным условием успешного выполнения любой деятельности.
Анализ стратегических документов в области образования, позволяет нам сделать вывод, что ведущую роль в решении данной проблемы будут играть учреждения ДПО и методические службы всех уровней. Именно потребность в построении вертикальных и горизонтальных связей между методическими структурами различного уровня, планомерное построение сетевого взаимодействия ускорили модернизацию созданной в регионе регионально-муниципальной многоуровневой методической службы (РМММС).
Регионально-муниципальная многоуровневая методическая служба Кемеровской области выступает «как система организованного взаимодействия методических структур различного уровня (регион — муниципальное образование — образовательное учреждение) по обеспечению и научно-методическому сопровождению непрерывного развития профессионализма, инновационной, опытно-экспериментальной деятельности педагогов, созданию единого научно-методического пространства, осуществлению взаимодействия, интеграции и координации усилий профессионального сообщества, ориентированного на решение задач развития региональной системы образования» [2].
Мы полагаем, что созданная регионально-муниципальная многоуровневая методическая служба обеспечивает:
— непрерывное развитие профессионализма педагогических и руководящих работников;
— сетевое взаимодействие методических структур различных уровней;
— открытость во взаимодействии с образовательными учреждениями на основе социального партнерства;
— развитие прочных вертикальных и горизонтальных связей и т. д.
В свою очередь это позволяет персонифицировать процесс подготовки педагогов. Так, проведенный сравнительно-сопоставительный анализ научно-педагогической литературы по проблеме персонификации образования позволил констатировать, что данное понятие понимается:
1) как одно из направлений модернизации системы непрерывного профессионального образования (Е. А. Мелехина);
2) особая форма организации образовательного процесса, учитывающего фактор развития познавательной активности обучаемых (И. М. Осмоловская);
3) особенности индивидуальных различий обучающихся (Е. И. Огарев);
4) процесс, направленный на развитие способностей и интересов учащихся (И. Э. Унт);
5)средство построения индивидуального образовательного маршрута (В. Г Ерыкова) и т. д.
Следовательно, опора на персонифицированный подход как методологический ориентир предполагает реализацию диверсификации образовательных услуг, деятельности региональных, муниципальных и школьных методических структур, обеспечивает вариативность, разноуровневость содержания, форм, места и режима деятельности. Это ставит педагога перед выбором своей индивидуальной образовательной программы профессионального развития, способствует подключению таких мотивов, как интерес, удовлетворение от реализации собственной активной позиции в ситуации выбора, придает личностный смысл профессиональной деятельности, заставляет осознавать себя ее субъектом (субъект-ность позиции педагога). Тем самым, на наш взгляд, обеспечивается подготовка педагогических и руководящих работников к выполнению не только актуальных, но и перспективных задач в условиях стандартизации.
Подводя итог, можно отметить, что преодоление рассогласований между стандартом ВПО и профессиональным стандартом педагога на стадии подготовки к профессиональной педагогической деятельности и стадии подготовки работающих учителей к выполнению новых функций позволит повысить качество работы педагогов согласно требованиям федеральных государственных образовательных стандартов общего образования и обеспечить соответствие кадров требованиям, предъявляемым профессиональным стандартом педагога.
1. Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников образовательных [Электронный ресурс] : утв. Правительством РФ 28.05.2014 № 3241п-П8 . URL: http://www.mpgu.edu/ bitrix/admin/text0000000001.pdf.
2. Красношлыкова О. Г. Непрерывное профессиональное образование педагога — стратегический ориентир модернизации образования // Учитель Кузбасса. 2012. № 2. С. 6-10.
3. Красношлыкова О. Г. Система подготовки руководящих и педагогических работников к введению Федерально-
го государственного образовательного стандарта в Кемеровской области // Учитель Кузбасса. 2013. № 1. С. 3-8.
4. Могилев А.В. Появился ли учитель нового поколения при реализации ФГОС педобразования? // Народное образование. 2013. № 2. С. 38.
5. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») [Электронный ресурс] : приказ Минобрнауки России от 22 декабря 2009 г.
№ 788 (с изменениями от 31 мая 2011 г.). URL: http:// минобрнауки.рф/документы/1909.
6. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель) [Электронный ресурс] : приказ Мин. труда и соц. защиты РФ от 18 октября 2013 г. № 544н. URL: http://www.rg.ru/2013/12/18/ pedagog-dok.html/.
7. Ямбург Е. А. Ищу учителя, или как нам модернизировать систему педагогического образования // Народное образование. 2013. № 2. C. 103.
УДК/UDC 378.147:33 Г. Г. Ляскин
G. Lyaskin
ПРИНЦИПЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ПО ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
PRINCIPLES OF ECONOMICS TEACHING USING THE PROBLEM-MODULAR METHOD
В статье раскрывается подход к анализу принципов обучения как к иерархической системе. Уточнено содержание и определен перечень принципов проблемно-модульной технологии обучения с учетом особенностей экономической теории. Показано, что экономическое образование должно строиться на синтезе универсальных и специфических принципов.
The article describes a hierarchical system approach for analysis of learning principles. The contents as well as the array of principles of problem-modular education are specified for the subject of economics. The author supports the thesis that economic education must be based on synthesis of universal and specialized principles.
Ключевые слова: проблемно-модульное обучение, образовательная методика, принципы обучения, проблемы экономического образования, экономическая теория в высшей школе.
Keywords: Problem-modular education; educative methods; didactic principles; problems of economic education; economics in higher education.
В настоящий момент продолжается процесс государственной стандартизации методик обучения в соответствии с зарубежными образцами, преследующий цель интеграции
во всемирное образовательное пространство. Современные стандарты предполагают внедрение компетентностного подхода во все сферы высшего образования, в связи с чем вновь и вновь возникают вопросы о целесообразности унификации принципов обучения по единым дидактическим лекалам, сформированным без учета закономерностей генетической преемственности образовательной системы. Теоретическое и практическое значение методических исследований этой области обусловливает повышенный интерес ученых-педагогов к проблемам генезиса, обоснования, систематизации принципов обучения. Особое внимание к исследованию принципов обучения можно зафиксировать даже из беглого обзора профессиональных публикаций, затрагивающих методические вопросы.
В настоящей статье рассматривается проблема влияния отраслевой специфики научных дисциплин на принципы их преподавания при использовании методики обучения широкого профиля. Анализ этой проблемы проводится на материале опыта применения технологии проблемно-модульного обучения в дисциплинах экономического цикла. Нельзя не отметить, что проблемно-модульное обучение обретает значительную часть популярности благодаря трендам реформирования: модульный подход стал современным стандар-
