CC BY
73О ПРИНЦИПАХ АРТ-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ*
Сергеева Н.Ю.
В условиях информационного общества с его стремительной динамикой жизни и потоком деперсонализированных сообщений, лишенных искренности и глубины экзистенциональной вовлеченности, искусство со своей способностью всесторонне влиять на людей и “очеловечивать” их, приобретает особую актуальность. Поэтому вполне закономерен процесс активного распространения в современной образовательной практике разнообразных технологий привлечения средств искусства к решению задач развития, воспитания, обучения и поддержки растущего человека (Л.А. Аметова-Давыдовская, В.Г. Анисимов, О.С. Булатова, М.В. Гузева, Л.Д. Лебедева, Е.А. Медведева, Е. В. Таранова, Н.Ю. Шумакова).
На протяжении последнего десятилетия в педагогической науке ведется поиск термина, наиболее адекватно отражающего специфику деятельности, использующей искусство в целях оптимального решения педагогических задач. Представляется, что для этих целей уместно использовать термин “арт-педагогика” [4, с. 23 - 28].
Определяя предметную область арт-педагогики и соответствующей ей арт-пе-дагогической деятельности, важно концептуально дистанцироваться, во-первых, от специального, профессионально ориентированного художественного образования (поскольку обучение умениям и навыкам художественной деятельности не входит в сферу задач арт-педагогической деятельности); во-вторых, от эстетического воспитания (поскольку средством эстетического воспитания выступают не только искусство в его узком смысле слова, но
и труд, спорт, природа, многообразие игр и многое другое); в-третьих, от арт-терапии (поскольку педагогика не может выполнять несвойственные ей функции, присущие медицине, психотерапии).
По существу, предметом арт-педагоги-ки является становление человека средствами искусства и художественной деятельности в образовательном пространстве. В контексте арт-педагогики понятие “арт-педагогическая деятельность” является обобщающим и включает всю совокупность педагогических действий по реализации профессиональных замыслов и целей с помощью средств искусства. В качестве основных сфер арт-педагогической деятельности можно рассматривать: а) создание в образовательном пространстве системы нравственно-эстетического взаимодействия на основе интеграции искусства, педагогики, психологии и других областей человекознания; б) организацию педагогических условий для спонтанного художественного творчества участников образовательного процесса, не требующего специфических способностей и предварительной профессионально-художественной подготовки.
Арт-педагогическая деятельность осуществляется на основе особых принципов, обеспечивающих арт-педагогическую природу взаимодействия участников образовательного процесса. Рассмотрим их подробнее.
1. Принцип интеграции педагогического и художественного потенциала в деятельности педагога. Данный принцип утверждает возможность и педагогическую целесообразность выхода в рамках образовательного процесса на глубинные
* Исследование выполняется при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта “Арт-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки будущего учителя” (проект № 08-06-00051а).
© Сергеева Н.Ю., 2008
ш
формы взаимосвязи и взаимопроникновения педагогического и художественного содержания. При этом интегрирующее взаимодействие рождает принципиально новый смысл.
Новое качество профессиональной деятельности обеспечивает гармонизацию условий становления человека за счет того, что опирается на естественные механизмы развития, позволяя осуществить целостность педагогического влияния; облегчает восприятие и усвоение предметного материала, логику вхождения в тему, в новую реальность, создавая ситуацию субъективированного переживания предлагаемого содержания учебной информации; способствует уменьшению “сопротивления” учащегося сложности материала через механизмы новизны, интереса, парадоксальности, удивления; естественным образом выводит человека “за свои пределы”, на метауровень.
2. Принцип художественно-образного предъявления педагогического содержания. Этот принцип подчеркивает объективную возможность представления педагогического содержания не только вербально, но и невербально, не только в сугубо рационально-логической форме, но и через эмоционально-образные каналы, что доказано в целом ряде исследований.
В культуре существует множество языков, которые по-своему способны описывать действительность (“культура поли-глотна”). По мнению М.С. Кагана, представление о “всемогуществе слова”, о “превосходстве” словесного языка над всеми другими, поверхностно и ошибочно. Словесный язык при всей своей информационной емкости и коммуникативной мощности “не может транслировать всю полноту информации, которую людям необходимо передавать друг другу для полноценной организации их совместной жизни” [2, с. 269]. Это утверждение, безусловно, справедливо и по отношению к педагогическому содержанию, но при этом важно отметить, что введение образного представления содержания учебной информации было бы простым дублированием информации, если бы образ ничего не прибавлял к общей мысли. Полноценный художественный образ отличается
тем, что, отображая единичное (конкретного индивида, его проблемы, чувства), возвышается до типичного, общего (С.Л. Рубинштейн). Отсюда можно утверждать, что образное восприятие материала помогает вывести ученика на более высокий уровень обобщения содержания учебной информации.
3. Принцип спонтанности самовыражения средствами искусства. Спонтанность рассматривается как возможность и способность учащихся (воспитанников) активно и свободно выражать свои мысли, чувства, отношения, реакции в процессе арт-педагогического взаимодействия, доверяя своим ощущениям и поддаваясь внутренним импульсам. Спонтанная деятельность - это свободная деятельность личности1. Спонтанность означает для субъекта свободно продуцируемый опыт, поиск и нахождение отправной точки не вне себя, а в себе, в спонтанном “состоянии” (Э. Фромм, Я. Морено).
Принцип спонтанности самовыражения средствами искусства в арт-педаго-гической деятельности указывает педагогу на отсутствие заданного, изначально запланированного образца (творческой работы, ответа, суждения) и тщательно организованного результата деятельности, обеспечивает условия для сиюминутной реакции “здесь и сейчас”, для открытого выражения личного отношения, чувств, мыслей участников образовательного процесса. Спонтанность рождает подлинность, аутентичность, помогая участникам быть самим собой, открывать вовне свою субъективность. Для педагога - это еще и возможность использовать продукты художественной деятельности как диагностический материал, помогающий точнее выстраивать образовательную стратегию.
4. Принцип творческого со-бытия участников образовательного процесса. Понятие “со-бытие” (событие) в контексте данного принципа рассматривается с двух позиций. Во-первых, как “встреча” внутренних миров взрослого и ребенка, преподавателя и студента, как некое столкновение на фоне их разделенного (раздельного) до этого существования, различных жизненных начал, в котором рождаются
1 От sponte (лат.) - сам по себе, по собственному побуждению.
новые отношения, совершенно иной уровень понимания, особые переживания (М. Бубер, М. Хайдеггер).
Здесь важно отметить, что “встреча” не “статусная” (учитель-ученик), а личностная. Педагог, используя средства искусства, создает для учащихся жизненное пространство, насыщенное теми ценностями, смыслами, которые ему представляются значимыми. Но при этом образовательный процесс приобретает “арт-пе-дагогический оттенок” в том случае, когда открытие и постижение смыслов осуществляется в форме обмена бытийными возможностями (Хайдеггер), в результате которого каждый усваивает и делает своим способы бытия Другого и наоборот. Причем средства искусства с их объективной “многослойностью” прочтения становятся той сферой “между” (М. Бубер), той “точкой интенсивности” (М.К. Мамардашвили), которая обеспечивает ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка, изначально допуская пересечение их субъективных миров, эмоциональное взаимопроникновение и соустремленность.
Во-вторых, событием в образовательном процессе считается некая значимая, спонтанно возникшая или специально “сконструированная” ситуация, которая обеспечивает ее участникам своеобразный “психологический прорыв”, выход за пределы существующего опыта [1, с. 167]. Событие всегда связано с эмоциями (радость, печаль, удивление, гнев), а переживание эмоций - с личностными смыслами (А.Н. Леонтьев). Смысл - это “значение для меня”, мой индивидуальный вариант отношения к значениям. Личностный смысл не может быть тиражируемым явлением, он создается на пересечении индивидуальных особенностей человека и обстоятельств его жизни. В личностном смысле, в отношении прячутся и ценностная, и мотивационная стороны человеческой активности.
Искусство и является тем средством, которое предоставляет пространство для поиска и нахождения смыслов во всем, что окружает человека. Например, когда ребенок пытается почувствовать и создать образ на предложенную тему, он ищет то, что в этой проблеме значимо для него, пытается осознать актуальные и потенциаль-
ные идеи и отношения, ощутить запах, цвет, звук, прикосновения, для того чтобы найти, “нащупать” свой образ. И только затем идет этап изображения в рисунке, в живописи, в движении.
Но это первая часть работы. Вторая предполагает знакомство с образами,которые появились у того, кто творил рядом. За счет этого у каждого возникает уникальная возможность “встретиться” с внутренним миром другого человека (будь то друг или недруг, одноклассник или старшеклассник, учитель или родитель). И здесь может возникнуть то самое понимание, проникновение и бережное отношение к внутреннему миру Другого, который в общем такой же, как и Я, но предложенная тема рождает в нем другие эмоции, чувства, образы, а значит и другие смыслы. И они не хуже и не лучше, они -Другие.
Подобное “понимание” всегда творчество, всегда немножечко фантазия и догадка. А результат понимания - взгляд человека внутрь самого себя, самопостиже-ние, приближение к самому себе. Человек осознанно выявляет свои внутренние потенции, особенности индивидуального отношения к миру, к себе, к другим, и это уже начало работы по самосовершенствованию, которая, безусловно, носит творческий характер.
5. Принцип единства сознательного и бессознательного, рационального и иррационального. Данный принцип констатирует, что сознательное и бессознательное, рациональное и иррациональное образуют взаимодополнительные начала в арт-педагогическом взаимодействии, проявляясь в гармоничной нераздельности, слитности, со-присутствии.
Согласно Фрейду, бессознательное является той частью психики, где хранятся все вытесненные и подавленные чувства и желания, оно по своей природе отдельно от реальности. Предсознательное содержит материал, который легко может быть переведен в сознание, а уровень сознания охватывает только незначительную часть ощущений и переживаний. В аналитической психологии К. Юнга выделены так называемые психологические функции личности: рациональные (мышление и чувства) и иррациональные (ощущения и интуиция).
Речь идет об охватывающих весь человеческий организм бессознательном и осознаваемом уровнях обработки и хранения информации. Эти уровни тесно связаны между собой. При этом если рациональное выделилось и лидирует в современном мире, то иррациональное фактически изъято из сферы науки и тем более из образования. Данное несоответствие способно восполнить использование в образовательном контексте средств искусства. Произведения искусства всегда сопряжены со смысловой многозначностью, тайной, недовысказанностью, намеком, неожиданным ракурсом, а создание творческих работ глубоко связано с художественной интуицией, вдохновением, воображением. Искусство, как писал В.В. Налимов, по своей природе мистериально обращено к глубинам человеческой психики, и поэтому сила его воздействия неисчерпаема, как неисчерпаемы смыслы метафор и образов, средствами которых оно выражает себя. По словам Г. Рида, лишь искусство может безболезненно примерить бессознательные и сознательные элементы человеческого опыта, а также нормализовать связи между разумом и инстинктами.
6. Принцип свободы интерпретаций художественной продукции, включенной в рамки арт-педагогического взаимодействия. Поскольку природа искусства всегда полисубъектна (автор произведения - исполнитель - зритель), то в понимании и открытии смыслов не может существовать однозначной нормативной истины, она всегда множественна. В силу этого в пространстве арт-педагогического взаимодействия принципиально отсутствуют ограничения в толковании, разъяснении для себя произведений искусства или результатов художественной деятельности участников.
Интерпретация напрямую связана с пониманием, которое адекватно жизненному опыту, индивидуальным особенностям мышления, сложившимся стереотипам, нормативно-ценностным установкам каждого конкретного человека в каждый отдельный период времени. Понимание автора текста и другого человека равноправны (И.И. Сулима). Право на творчество признается за всеми в равной степени (в том числе и за ребенком). Отсутствие
предвзятости педагога свидетельствует не просто об умозрительном допущении возможной инаковости говорящего, но и о признании того, что у ребенка есть что сказать и его надо понять.
7. Принцип созвучия профессиональных действий арт-педагогическому дискурсу. Многозначный термин “дискурс” характеризует развитие речи, процесс языковой деятельности, способ говорения. По существу, это разновидность текста, взятого в бытийном и событийном аспектах. Дискурс рождается во времени и пространстве как продукт обсуждения той или иной проблемы, имеющей в своем основании кодифицированное сообщение [3].
Арт-педагогический дискурс формируется в ходе развития арт-педагогической ситуации взаимодействия участников образовательного процесса по мере накопления их суждений, мнений, сообщений о средствах искусства, включенных в контекст педагогического содержания. Арт-педагогический дискурс рассматривается как специфическое профессиональное наполнение той или иной коммуникативной ситуации в рамках образовательного процесса одновременно педагогическим смыслом, смыслом искусства, предметным и художественным контекстами.
Созвучие профессиональных действий арт-педагогическому дискурсу предполагает наличие следующих умений:
• отыскивать произведения искусства, типы заданий, упражнений, способные наполнить педагогическим звучанием художественно-образную форму, то есть воссоздать, обнажить педагогический смысл с помощью художественно-образной формы (сбор подобного материала предполагает внимательное всматривание, вслушивание педагога в пласты художественной культуры, осознанный и интуитивный сбор созвучных педагогической проблеме источников и ресурсов);
• удержать взаимодействие участников образовательного процесса в арт-пе-дагогическом дискурсе (не “уйти” в другой дискурс, например, при анализе средств искусства не вывести рассуждение в сферу художественно-эстетической оценки произведения);
• выдержать стиль арт-педагогическо-го взаимодействия, проявляя чувствительность к конкретной ситуации “здесь и
сейчас”, наблюдательность к особенностям влияния средств искусства на участников конкретной группы в данныхусловиях, демонстрируя бережное отношение к любому художественному продукту, к возможностям понимания культурных и личностных смыслов.
Арт-педагогические принципы позволяют педагогу правильно выстроить деятельность по реализации профессиональных педагогических замыслов и целей средствами искусства.
Литературе
1. Воспитательная деятельность педагога / И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова. М., 2005.
2. КаганМ.С. Философия культуры. СПб., 1996.
3. Колесникова И.А. Коммуникативная деятельность педагога. М., 2007.
4. Сергеева Н.Ю. Содержание понятия “арт-педагогика” // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2008. № 1(25).
ИДЕИ ЭТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ А.Н. ОСТРОГОРСКОГО
Брунчукова Н.М.
Вторая половина XIX - начало ХХ века -время серьезных политических и экономических изменений, которые потребовали перестройки и совершенствования общественного сознания, пересмотра ценности человеческих отношений. Особая роль в этом процессе отводилась школе. Содержание образования российской школы, отечественной педагогики должно было отвечать объективным потребностям современного общества, проявляться в идеологии, педагогической культуре, отношениях учителей и учеников, в организации учебно-воспитательного процесса. Демократы нового поколения (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптеров, Н.В. Чехов, В.И. Чарнолус-кий и другие) ратовали за утверждение идеи новой единой общеобразовательной школы, теоретически и практически обосновывали ее значимость и жизненность, формировали новое педагогическое сознание.
Одно из почетных мест в плеяде педагогов второй половины XIX века, ратовавших за новую школу, занимает Алексей Николаевич Острогорский (1840 - 1917) - педагог, писатель, пропагандист передовых идей общественного движения 60-х годов XIX века, который стремился подходить к вопросам воспитания всесторонне и рассматривать их во взаимосвязи с другими жизненными явлениями.
© Брунчукова Н.М., 2008
Особое место в педагогическом наследии ученого занимают вопросы этики, этического воспитания подрастающего поколения.
Однако прежде чем исследовать идеи этического воспитания, изложенные в трудах А.Н. Острогорского, считаем целесообразным уточнить, сущность понятия “этика”. Проанализировав трактовки (определения) данного понятия, можно сказать, что оно является, прежде всего, философской категорией, что не оспаривается ни в одном источнике. В содержание понятия входят мораль и нравственность: “этика - учение о нравственности, морали, оценивающее человеческую деятельность с точки зрения добра и зла; этика осмысливает начала нравственности, обосновывает этические нормы и дает их систематическое изложение...” [1, с. 309].
Идеи этического воспитания представлены в таких работах педагога, как “Личность воспитателя в деле воспитания”, “О влиянии умственного развития на нравственное воспитание”, “Нравственные привычки”, “По вопросу о нравственности”, “Образование и воспитание”, “Семейные отношения и их воспитательное значение”, “Справедливость в школьной жизни” и других.
Название работ говорят о том, что данная проблема рассматривалась А.Н. Остро-
