CC BY
29Г.А. Кажигалиева, А.Н. Шманова
О ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА В РАМКАХ КАЗАХСТАНСКОГО ДИСКУРСА
Ключевые слова: казахстанский дискурс, русский язык в вузах Казахстана, билингвокультурная личность.
Аннотация: В статье рассматриваются дискурсивная проблематика в культурологическом аспекте, понятия дискурса и дискурсивной практики, своеобразие понятия казахстанский дискурс, в рамках которого представляются специфические ключевые характеристики процесса преподавания русского языка в вузах Казахстана. Последнее осуществляется на примере дисциплин, читаемых студентам-филологам: «Основы культуры речи и риторика», «Практический курс русского языка», «Методика преподавания русского языка» и др.
В настоящее время дискурсивная проблематика, в том числе рассматриваемая в культурологическом аспекте, разрабатывается чрезвычайно активно. И это не удивительно, если иметь в виду, что понятием дискурс оперируют историки, социологи, психологи, литературоведы, философы, лингвисты и педагоги. Последнее обстоятельство, на наш взгляд, обусловлено многофакторностью и многозначностью, расплывчатостью и сложностью определения дискурса. То есть дискурс, представляя собой многозначный термин ряда гуманитарных наук, не имеет четкого и общепризнанного определения. Также приходится считаться с тем, что «различные понимания удачно удовлетворяют различные понятийные потребности, модифицируя более традиционные представления о речи, тексте, диалоге, стиле и даже о языке» [4]. В рамках настоящей статьи дискурс определяется как родовой термин, объединяющий все виды использования языка. Соответственно дискурс, вслед за рядом исследователей, понимается нами как «включающий одновременно два компонента: и динамический процесс языковой деятельности, вписанной в ее социальный контекст, и ее результат (то есть текст)» [1]. При этом дискурс, имея паралингвистическое сопровождение речи (мимику, жесты), осуществляет следующие функции: ритмическую, референтную, семантическую, эмоционально-оценочную и функцию воздействия на собеседника [5].
Таким образом, принимая широкую трактовку термина дискурс, объединяющий динамический процесс языковой деятельности, включенной в социальный контекст, и ее результат (текст), мы можем подчеркнуть лингводидактическую (лингвометодическую) актуальность дискурса. Ибо в процессе изучения языков, особенно, если речь идет об освоении соответствующего языка как неродного (иностранного), «учащиеся осваивают не только язык как таковой, а в большей степени социокультурно обусловленные нормы поведения данного языкового общества». Иначе говоря, процесс обучения «социокультурно обусловленному коммуникативному поведению в соответствующем языковом обществе» находит, на наш взгляд, безусловное свое созвучие с природой дискурса, как процессом «языковой деятельности, вписанной в ее социальный контекст» [9]. В связи с этим важно отметить, что преподавание русского языка в Казахстане специфично главным образом тем, что осуществляется в рамках казахстанского дискурса. Казахстанский дискурс, как собственно сам термин дискурс, - категория сложная и емкая по своему содержанию, здесь невозможно ограничиться одной - двумя характеристиками. Казахстанский дискурс, если речь идет о пре-
подавании русского языка в Казахстане, вбирает в себя такое явление, как русский язык Казахстана, региональный русский язык в силу его функционирования не в исконном своем пространстве. Русский язык на территории Казахстана функционирует много лет, и он активно употребляется в различных сферах общения. Поэтому не случайно возникновение в казахстанском русском языке казахских заимствований. При этом они являются не просто заимствованными словами, «а теми общеязыковыми единицами, которые обозначают элементы общей, хотя и приобретенной в межнациональных контактах, культуры. Подобные языковые единицы образованы при наложении русской и казахской картин мира и обозначают те концепты, которые стали общими для всего народа Казахстана. Поэтому их можно назвать интеркультуремами» [2]. В качестве главных причин возникновения подобной лексики в русском языке Казахстана выделяются следующие экстралингвистические факторы:
- межкультурная коммуникация;
- причастность к их образованию и функционированию билингвальной личности;
- образование суверенного государства и возникшие в связи с этим процессом практические потребности (создание аппарата нового государства, работа над новыми государственными символами РК, создание новой законодательной системы, действие новой государственной идеологии, работа над созданием новых учебных комплексов для среднего и высшего образования, поиски нового для продвижения своего бизнеса (модельный, пищевой, строительный, шоу-бизнес и т.д.)) [4].
То есть специфика функционирования русского языка в Казахстане обусловлена тем, что языковая картина мира русскоязычных казахстанцев обогащается за счет совмещения в себе двух национальных картин мира - русской и казахской [8]. Анализ казахстанских школьных учебников русского языка нового поколения подтверждает правомерность указанных теоретических обобщений и выводов и соответственно - наличие в учебниках различных тематических групп интеркультурем: 1) антропонимы, топонимы Казахстана - Абай, Аблай-хан, Махамбет, Баян-сулу, Алматы и т.д.; 2) наименования казахов как представителей родов - кипчак, найман, аргын, адай и др.; 3) наименования, обозначающие понятия-символы казахской культуры - тамга, дастархан, шанырак, ошак и др.; 4) наименования видов национальной одежды - шапан, тымак, камзол, саукеле и др.; 5) наименования национальной кулинарии - бесбармак, баурсак, куырдак, жент, шелпек и др.; 6) наименования общественно-политического характера - мажилис, курылтай, оралман и др. [5]. Мы же, опираясь на свой опыт составления школьного учебника русского языка для 6-го класса школ с русским языком обучения, хотели бы подчеркнуть, что межкультурный характер казахстанских школьных учебников русского языка в целом обусловлен существованием евразийства как историко-культурной и этнокультурной реальности, складывавшейся веками во взаимодействии народов континентальной Евразии. И, как следствие всего этого, межкультурный характер учебников предопределяется также категориями нормативного порядка: госстандартами среднего общего образования, типовыми учебными программами.
Наряду с тем, что казахстанский дискурс вбирает в себя такое явление, как русский язык Казахстана, его можно охарактеризовать как постсоветский - новый дискурс: поли-лингвальный, поликультурный, поликонфессиональный, евразийский, миротворческий, толерантный, дискурс многовекторной внешней политики. И, конечно, казахстанский дискурс обладает в целом своим историко-культурным и географическим своеобразием. Как следствие этого, преподавание русского языка в рамках казахстанского дискурса также, безусловно, обладает спецификой. Здесь важно отметить, что ключевым пунктом языкового обучения в определенном дискурсе является возможность осуществлять на системнорегулярной основе дискурсивные практики в ситуациях педагогического общения студента и преподавателя. Дискурсивную практику можно охарактеризовать как включенность текста в акт коммуникации (с ее методами, стратегией), обеспечивающей его живое продолжение и возможность контекстуальной интерпретации, что, нужно признать, представляет собой
эффективное средство формирования функциональной грамотности обучающихся, а оно, в свою очередь, создает возможности для рефлексии и самореализации личности будущего специалиста. Дискурсивная педагогическая практика - это, прежде всего, практика диалога, приобретение ценностно-смыслового опыта как студентами, так и преподавателями. Дискурсивная практика педагогического взаимодействия возможна в рамках любой учебной дисциплины. Вместе с тем необходимо отметить, как свидетельствует опыт обучения, наибольшего образовательного эффекта дискурсивная практика достигает в гуманитарной сфере, в том числе в филологической области. В частности, курс риторики и основ культуры речи в этом случае представляется оптимальным, так как диалоговая природа дискурса созвучна коммуникативной сущности риторики. Использование на системнорегулярной основе дискурсивных практик педагогического взаимодействия позволяет успешно формировать риторическую компетенцию обучающихся. К примеру, в первой теме -«Риторика как учебный предмет» - рассматриваются следующие ключевые темы: «Основные принципы риторики как языковедческой дисциплины» и «Из истории риторики». Осуществление дискурсивных практик педагогического взаимодействия способствует в этом случае достижению: 1) вербально-когнитивного уровня риторической компетенции (в процессе усвоения терминов риторика, красноречие, оратор, ораторское мастерство, моделирование процессов речи, общения); 2) мотивационно-ценностного уровня (в процессе осознания риторической категории как культурной ценности, формирующей языковую личность; в процессе осознания различий в содержании старой и современной риторики); 3) рефлексивно-деятельностного уровня риторической компетенции (в процессе составления эссе «Кому нужна риторика?»). В рамках второй темы - «Риторический идеал, его сущность и корни» - становление риторической компетенции обучающихся осуществляется благодаря реализации дискурсивных практик: 1) вербально-когнитивный уровень получает свое дальнейшее развитие в процессе усвоения понятий риторический идеал, национальный риторический идеал; в процессе расширения знаний студентов об истории риторики; 2) мотивационно-ценностный уровень закрепляется в процессе определения различий в историческом и национально-культурном аспектах античного, восточного, русского и казахского риторических идеалов; осознания значимости риторического идеала в теории и практике диалога, полемики, аргументации, доказательства, прагматики; 3) рефлексивно-деятельностный уровень риторической компетенции обучающихся получает свое развитие в процессе проведения интерактивной игры типа «Мозговой штурм»: «В чем отличие и сходство русского и казахского риторического идеалов?». Здесь важно отметить, что среди основных вопросов второй темы, наряду с античным риторическим идеалом, речевым идеалом в цивилизациях Востока, традициями русского красноречия, рассматривается и казахский риторический идеал, что еще раз подчеркивает своеобразие процесса преподавания русского языка, осуществляемого в рамках казахстанского дискурса. Данной дискурсивной акцентуацией характеризуются и другие темы курса риторики и основ культуры речи.
Наиболее полно потенциал дискурсивных практик, как показывает наш опыт языкового обучения, раскрывается в условиях использования интерактивных методов преподавания, актуализация которых в современном образовательном процессе продиктована временем. Цель интерактивного процесса - «изменение и улучшение моделей поведения и деятельности участников педагогического взаимодействия. Анализируя собственные реакции и реакции партнеров, участник меняет свою модель поведения и осознанно усваивает ее» [1]. Не случайно через интерактивные технологии обучения реализуются такие принципы взаимодействия, как: а) ценностно-ориентационный, проявляющийся в совместной деятельности, гибких и богатых связях во всем многообразии их форм и полифункциональ-ного общения; б) совместимость коммуникационных систем - языковых, информационных, социокультурных; в) оптимальность информации, то есть усиление взаимодействия на главных аспектах деятельности, определение оптимального объема и качества прини-
маемой и передаваемой информации; г) межкультурная адаптация - подбор адекватного механизма действия, изучение когнитивной системы реципиента, концептуальных конструкций и моделей, механизма взаимодействия, раскрывающих сложный процесс коммуникации на межкультурном уровне; д) коммуникационная активность, направленная на взаимодействие, обеспечивающая включение обучаемого в пространство согласования интересов. Упомянутая выше интерактивная игра имеет цель: через коллективную речемыслительную деятельность осознать сходство и специфику русского и казахского речевого идеалов. Для этого создаются малые группы студентов. Вид занятия - семинар. Данная игра реализуется следующим образом: выслушав точку зрения каждого студента в малой группе и придя к общему выводу, участники игры дают ответы на следующие вопросы: 1. В чем специфика русского речевого идеала? (а) вариант ответа группы; б) вариант ответа других групп; в) вариант ответа преподавателя); 2. В чем специфика казахского речевого идеала? (а) вариант ответа группы; б) вариант ответа других групп; в) вариант ответа преподавателя); 3. В чем сходство между русским и казахским речевым идеалами? (а) вариант ответа группы; б) вариант ответа других групп; в) вариант ответа преподавателя).
Показательными являются и следующие интерактивные задания, апробированные в нашей практике преподавания риторики, читаемой на русском языке на русских, русско-казахских отделениях филологических факультетов педвузов:
Конкурс-тренинг
Цель: через коллективную речемыслительную деятельность осознать специфику казахского риторического идеала. Организация: работа малыми группами студентов. Вид занятия: семинар.
Все малые группы студентов, образованные на данном семинаре, участвуют в конкурсе-тренинге, суть которого сводится к следующему: 1) вспомнить как можно больше казахских народных пословиц, поговорок, посвященных искусству красноречия, прославляющих ораторское мастерство; 2) «расшифровать» как можно больше названных пословиц примерами из истории казахской риторики, то есть привести как можно больше примеров, подтверждающих тезисы и положения названных народных пословиц и поговорок. К примеру, это могут быть следующие казахские паремии: растапливали как масло, долбили как мел (своим словом); палка проходит через мясо, слово - через кости; находчивому на слова нет препятствий; слово акына (поэта) острее клинка и нежнее волоска; слово оратора острее шила сапожника; сила оратора в правдивости его слов; меткий выстрел врага разит, меткое слово спор гасит; язык острее сабли; рука умельца и язык оратора - народа достояние и др. В каждой из малых групп выслушивается точка зрения ее участников, затем формулируется общий вывод. Побеждает группа, которая не только назовет большее количество пословиц и поговорок на заданную тему и приведет большее количество исторических примеров на названные паремии, но и представит убедительные, точные, «правильные» примеры для презентации данных пословиц. Один из таких конкурсов-тренингов завершался нашим резюме об особом почтении казахов к слову, к искусству красноречия, которое подтверждается известной традицией в состязании казахских ораторов прошлого: в ораторском состязании один из соперников, раньше судей и зрителей замечавший превосходство соперника, останавливал борьбу (созге токтаган). Такая способность - созге токтау - подчиниться слову, остановиться, подчиняясь слову, подчеркивает духовный уровень человека, любовь народа к Слову, к искусству красноречия [6].
Шешен
Цель: помочь обучающимся держать определенную позицию в общении. Организация: работа группы студентов по определенным ролям. Вид занятия: СРСП.
Студенты предварительно составляют, а затем разыгрывают инсценировки-монологи, диалоги, полилоги, рассказывающие о тех или иных показательных событиях из истории казахской риторики, героями которых были шешены (так казахи называют человека, обла-
дающего ораторским даром, преуспевшего в науке красноречия, зарекомендовавшего себя мастером ораторских выступлений). Их много, оставивших заметный след в истории искусства красноречия, начиная с фольклорных персонажей и заканчивая современными личностями. Казахский риторический идеал - это Жиренше, Аяз бий, Каракоз, Карашаш и др.; это акыны айтыса - Жанак, Тубек, Сабырбай, Асет, Рысжан, Биржан, Сара, и др.; это жырау и сыншы - Асан-кайгы, Казтуган, Доспамбет, Шалкииз, Жиембет, Маргаска, Актамберды, Бу-хар-жырау, и др.; это салы и сери - Акан-сери, Биржан-сал, Балуан-шолак, Жаяу-Муса и др.; это знаменитые бии (судьи) - Майкы бий, Толе бий, Казыбек бий, Айтеке бий, и др.; это ораторы-шешены ХХ-ХХ1 веков - Амангельды Иманов, Алиби Джангильдин, Алихан Букей-ханов, Ахмет Байтурсынов и др.
Можно отметить, что использование казахского этнориторического материала, помимо того, что служит прекрасной основой для осуществления дискурсивных практик на учебных занятиях, свидетельствует о своеобразии процесса обучения русскому языку в условиях казахстанского дискурса и о необходимости решения важной учебно-практической и социально-культурной задачи - передачи подрастающему поколению страны национальных культурно-исторические ценностей, в том числе национальной риторики, ее традиций и достижений.
Интерактивные формы используются нами при осуществлении дискурсивных практик и в ходе преподавания других дисциплин, как то: методика преподавания русского языка, практический курс русского языка (ПКРЯ) и др. К примеру, в курсе методики преподавания русского языка дискурсивные практики успешно осуществляются в рамках тем о казахстанских ученых-лингводидактах, о казахстанских учителях-новаторах в области языкового образования и т.д., которыми дополняется учебная программа данной дисциплины.
Специфика преподавания практического курса русского языка студентам-филологам русско-казахских отделений в условиях казахстанского дискурса проявляется, к примеру, в применении на занятиях лингвокультурологического комментария. (Накопленный определенный опыт в этой сфере обобщен в учебном пособии «Лингвокультурологический комментарий на занятиях по практическому курсу русского языка» [3].) Занятия в этом случае ведутся на текстовой основе; при отборе текстов, наряду с учетом наличия в них изучаемых лингвистических явлений, внимание обращается и на такое свойство художественного текста, как лингвокультурологическая актуальность. В текстах выделяются и рассматриваются лингвокультуремы, представляющие русскую/казахскую национальные лингвокультурологические системы. В целом учебное занятие по ПКРЯ, на котором наряду с главной коммуникативно-практической работой проводится также и лингвокультурологический комментарий выделенных лингвокультурем, используем следующий план: 1. Чтение и типологический анализ текста (определение стиля с аргументацией, уточнение темы и основной мысли текста, типа речи). 2. Анализ языковых средств, с помощью которых раскрываются тема и основная мысль высказывания. 3. Лингвокультурологический комментарий. 4. Дискурсивные практики обучаемых с использованием проанализированных лингвокультурем. 5. Работа по повторению и систематизации программных знаний, умений, навыков.
Лингвокультурологический комментарий представляет собой выявление и определение лингвокультурологического смысла, транслируемого отдельными лингвокультурологическими единицами художественного текста. Лингвокультурологическому комментарию подвергаются те языковые факты, без объяснения которых просто невозможно адекватное и полное понимание изучаемого художественного текста как определенной информации. К ним относятся: 1) так называемая безэкви-валентная лексика и фразеология; 2) неявные, скрытые лингвокультуремы (зоонимы, фитонимы, цветообозначения и др.), представляющие собой языковые эквиваленты соответствующих фактов в других языках и при этом обладающие национально-культурным содержанием; 3) лингвокультурологические единицы, которые можно определить в качестве констант русской/казахской национальных лингвокультурологических систем (Россия, Москва, Красная площадь; Астана, Абай, Улытау и т.д.).
Лингвокультурологический комментарий проводится преподавателем, как правило, в форме устного сжатого изложения лингвокультурологического смысла выделенных в тексте лингвокульту-рем. Другой вид ознакомления обучаемых с лингвокультурологическим смыслом соответствующих фактов художественного текста - самостоятельная внеаудиторная работа над письменными вариантами содержания лингвокультурологических единиц.
Организация лингвокультурологического комментария опирается на следующую структуру представления лингвокультурологического смысла языковой единицы: 1. Заголовочная единица. 2. Этимологическая справка. 3. Лингвокультурологический смысл: а) языковое (лексическое) значение, краткое его толкование; б) культурологическое содержание, его описание. 4. Иллюстративный материал: а) фразеологизмы; б) паремии; в) крылатые выражения и афоризмы. 5. Дополнительные сведения.
Лингвометодическая, в целом образовательная целесообразность и эффективность осуществления дискурсивных практик в практическом курсе русского языка на основе проведения лингвокультурологического комментария заключаются в том, что становление функциональной грамотности обучающихся происходит в рамках процесса не только познания обучающимися другого национального лингвокультурологического мира, но и самопознания, ясного ощущения ими своей национальной лингвокультурологической самобытности и одновременно четкого понимания единства казахстанского народа, поликультурность, полилингвальность и поликонфессиональность которого являются одной из его ключевых характеристик. Изучая русский язык, студенты осваивают не только минимум русских лингвокультурем, но и минимум казахских лингвокультурем, транслируемых русским языком в силу его частотности и актуальности в коммуникативной действительности Казахстана. Учебная текстотека в условиях преподавания ПКРЯ в данном случае - это не только произведения (или законченные отрывки из них) русских авторов, но и произведения казахских писателей, поэтов, публицистов, как переводные, так и написанные изначально на русском языке.
Таким образом, как свидетельствует наш опыт языкового обучения, использование дискурсивных практик в рамках преподавания русского языка в условиях казахстанского дискурса повышает эффективность языкового обучения в образовательном процессе, воспитывает толерантность, терпимость обучающихся по отношению друг к другу как к субъектам казахстанского полилога языков и культур. Как отмечает А.М. Новиков, «Школа знаний» свою роль в развитии человечества успешно сыграла... На смену ей должна придти другая, принципиально новая школа. Возможно, компетент-ностная школа» [7]. Введение дискурсивной практики в обучение расширяет образовательные границы вузовской лингводидактики и углубляет компетентностную подготовку будущих специалистов, что актуально для современного образования.
1. Ахметова, Н.А. Модульно-рейтинговая технология обучения: Научный подход [Текст] / Н.А. Ахметова. - Алматы, 2001. -
189с.
2. Бадагулова, Г.М. Интеркультурема как результат номинативной деятельности носителей языка в условиях межкультур-ной коммуникации // Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Филологические науки». - 2005. - № 1 (11). - С. 11-15.
3. Кажигалиева, ГА Лингвокультурологический комментарий на занятиях по практическому курсу русского языка [Текст] / Г А. Кажигалиева. Издательство КазНПУ им. Абая. - Алматы : Кодекс, 2003. - 150с.
4. Кибрик, АА, Паршин, П.Б. Дискурс [Электронный ресурс] // 2001НЛр: // www.krugosvet.ru/articles/
82/1008254/1008254a9.htm.
5. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. - М. : Сов. энциклопедия, 1990. - 685 с.
6. Наурзбаева, З. Культура кочевников и современный менталитет казахов // Рух - Мирас. Казахстанский культурологический альманах. - 2004. - N«3. - С. 83-91.
7. Новиков, АМ. От школы знаний к технологической школе // Педагогический журнал Башкортостана. - 2006. - №6(7). - С.
5-17.
8. Темирханова, С.З. Принцип градуальности в лексикографии : автореф. дис. ... канд. филол. наук. - Алматы, 2007. - 24с.
9. Яковлева, ЕВ. Некоторые филологические и психолингвистические аспекты преподавания иностранного языка на начальном этапе // Современные теории и методики обучения иностранным языкам. - М.: Изд-во «Экзамен», 2004. - С.210-213.
