CC BY
57
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ РИТОРИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
Е. Н. Тарасова
Аннотация. В статье на основе анализа аспектов риторической коммуникации определен подход к изучению профессиональной речи преподавателя русского языка как иностранного. Делается вывод о том,, что устная речь преподавателя - это профессиональный инструмент. Выделены основные риторические направления, актуальные для методики преподавания РКИ. Уточнено понятие «педагогическая коммуникация», сформулированы базовые аспекты для формирования речевой культуры будущих преподавателей РКИ.
Ключевые слова: коммуникация, риторическая и педагогическая коммуникация, педагогический диалог, коммуникативный барьер.
Summary. The article analyzes the aspects of rhetorical communication and the approach to the study of professional speech in teaching Russian as a Foreign Language is defined.. It is summed up that a teacher's verbal speech is a professional tool. Basic rhetorical directions, actual for the method ofteachingofRFL are emphasized. A concept "Pedagogical communication is specified, basic aspects are formulated for forming of vocal culture of future teachers of RFL.
Keywords: communication, rhetorical and pedagogical communication, pedagogical dialog, communicative barrier.
Само понятие «коммуникация» (от предпосылкой функционирования
лат. соттишса1юп - сообщение, всех социальных систем, так как обе-
передача) в самом широком смысле спечивает связь между людьми, делает
означает передачу информации от возможным накопление и передачу
одной системы к другой посредством социального опыта, разделение труда,
специальных материальных носите- организацию совместной деятельно-
лей, сигналов. Коммуникация между сти и ее управление. Все эти компо-
людьми происходит в форме общения ненты являются характеристиками и
как обмен целостные знаковые обра- образовательной системы, поскольку
зованиями (сообщениями), в которых последняя относится к социальным
отображены знания, мысли, идеи, це- системам. Следовательно, имеет
лостные отношения, эмоциональные смысл говорить о широком значении
состояния, программы деятельности понятия «коммуникация» и исследо-
общающихся сторон [1, с. 14]. вать особенности его применительно
Общепризнан тот факт, что ком- к конкретной сфере (в данном случае
муникация является необходимой речь идет об области образования).
223
224
В сфере человеческих отношений выделяют:
• коммуникацию вертикальную, при которой происходит передача информации сверху вниз и снизу вверх;
• коммуникацию горизонтальную, где информация передается в рамках одного и того же организационного уровня;
• коммуникацию взаимную, характеризующуюся постоянным обменом ролями между адресатом и адресантом;
• подсознательную, связанную с манипулированием сознанием адресата путем передачи ему информации, воспринимающейся на уровне подсознания и некоторые другие виды коммуникации [2, с. 39].
В последнее время к широко разрабатываемым понятиям относится речевая коммуникация (работы А. А. Бодалева, И. Л. Зязюна, И. А. Зимней, В. А. Кан-Калика, Я. Л. Коломин-ского, А. А. Леонтьева, А. В. Мудрика, А. А. Реана, И. Н. Розиной и др.). Понимание необходимости формирования и совершенствования устной речи в процессе обучения обусловили появление риторики как необходимого компонента подготовки гражданина к общественной жизни.
Отношение (в том числе и педагогическое) к риторике менялось. Еще двадцать лет назад в словарях можно было встретить следующее определение риторики: «1. Теория красноречия, наука об ораторском искусстве. 2. Излишняя приподнятость изложения, напыщенность» [3, с. 453]. Однако в последнее время в связи с бурным развитием психолингвистики, технологии НЛП (нейролингвистического программирования) и т.д. появились новые термины («речевая коммуникация»),
новые подходы в осмыслении риторики, ее возможностей и значения в процессе общения, уже связанные с предметом нашего исследования: «Риторика - наука об ораторском искусстве и шире - о художественной прозе вообще... В XIX в. учение о словесном выражении влилось в поэтику и стало частью теории литературы под названием стилистика. В середине XX в. возрождается широкое (общелитературное, лингвистическое и даже философское) значение термина: риторика - наука об условиях и формах эффективной речевой коммуникации» [4, с. 789].
На наш взгляд, имеет смысл проанализировать тот исторический путь риторики, благодаря которому стало возможным рассматривать ее не как абстрактную словесность, но инструмент, способный оптимизировать педагогический процесс.
Начать данный анализ можно со школ Древнего Египта. Занятия начинались с раннего утра и продолжались до позднего вечера. В школах была принята суровая система наказаний за любую провинность, о чем свидетельствует, например, поучение писцов своим ученикам: «Читай свою книгу ежедневно. Решай задачи молча, чтобы не было слышно ни звука из уст твоих. Не проводи ни одного дня в безделье» [5, с. 46]. Универсальными приемами обучения являлись заучивание и переписывание. В основе данного коммуникативного процесса лежало простое, многократное повторение, механическое запоминание столбцов, слов, задач. После этого наступало время работы над текстами и красноречием, что случалось наиважнейшим качеством хорошего писца. «Речь сильнее оружия»; «речь спасает, но может и погубить», - эти и подобные изречения находим мы сегодня в древ-
них папирусах. Эти высказывания действовали как определенная коммуникативная установка на обучающихся.
Но наибольшее развитие речевой коммуникации в Древнем мире получила в эпоху расцвета культуры Древней Греции. Греки ввели свою систему образования в грамматическую школу, программа которой предусматривала обучение правильному письму, чтению, речи, элементам музыкального искусства.
Общественная жизнь Древней Греции была такова, что политику приходилось выступать в собрании совета и на народных собраниях, полководцу -перед войском, частному лицу - перед судом, а также на празднествах, дружеских встречах и пр. Другими словами, школа должна была подготовить будущего гражданина к различным коммуникативным связям: вертикальным, горизонтальным, взаимным.
Родоначальниками классической риторики были софисты (V в. до н.э.), активно обучающие своих учеников высоко ценимому слову и силе его убеждения непосредственно в процессе коммуникации: «Слово есть великий властелин, который, обладая весьма малым и совершенно незаметным телом, совершает чудеснейшие дела. Ибо оно может и страх нагнать, и печаль уничтожить, и радость вселить.». Теорию риторики активно разрабатывал философ-софист Протагор из Абдер во Фракии. Он одним из первых начал применять диалогическую форму изложения, при которой два собеседника в споре защищают противоположных взгляда. По свидетельству Диогена Ла-эртского, Протагор классифицирует выражения на вопросы, ответы, приказания, просьбы и рекомендует их использовать при обучении искусству диалоговой коммуникации, то есть, го-
воря современными терминами, моделирует речевые высказывания по их цели.
Платон (ок. 427 - ок. 347 гг. до н.э.) противопоставил практической риторике софистов учение о подлинном красноречии. По его мнению, составляя речь, оратор должен определить предмет этой речи, познать о нем истину, познать души людей, для которых речь предназначена. Платон четко определил композицию речи; она состоит из вступления, изложения, доказательства и выводов.
Дальнейшее развитие риторики связано с именем греческого философа Аристотеля. Он определял риторику как «способность находить возможные способы убеждения относительно каждого данного предмета» [5, с. 19]. Убеждение зависит от характера говорящего, настроения слушателя и от самой речи (все это важно учитывать в определенной ситуации педагогической коммуникации). Аристотель в «Риторике» заметил, что любое общение предполагает, по крайней мере, три элемента: говорящего, производимое им сообщение и того, кому это сообщение предназначено.
Аристотель заложил основы риторики как науки, неотделимой от логики и диалектики, в таких известных работах, как «Аналитики», «Категории», «Поэтика» и в специальном труде «Риторика», останавливаясь отдельно на способах воздействия на человека с помощью речи. Так, ядром оШсш-шогаШпз («официальной речи») является концепт убеждения. Речь, призванная обратить в свою веру слушающего, оказывается основным типом текста, который представляла собой греческая риторика.
Примерно в IV в. до н.э. в Древнем Риме появились риторические школы
225
226
(по греческому образцу). Здесь изучали греческую и римскую литературу, основы математики, права и философии. Нередко практиковались диспуты в духе софистики. Риторические школы выполняли определенный социальный заказ: готовили юристов для разраставшейся бюрократической государственной машины Римской империи.
Крупным теоретиком и практиком ораторского искусства Древнего Рима был Марк Туллий Цицерон (106-43 гг. до н.э.). Свои педагогические идеи он изложил в целом ряде трактатов: «Брут», «Оратор», «Луцилий, или о дружбе», «О природе Добра и Зла» и др. Идеал воспитания Цицерон видел в совершенном ораторе, художнике слова и общественном деятеле. У будущего оратора должны быть воспитаны такие черты личности, как такт, чуткость, мужество, умеренность, разумность, справедливость, желание служить обществу и т.п. Перед идеальным оратором Цицерон ставил три основные задачи: доказать и одновременно продемонстрировать истинность приводимых фактов; доставить слушателям эстетическое удовольствие; воздействовать на их волю и поведение, побудить к активной деятельности.
Наилучший оратор тот, кто своим словом и научает слушателей, и доставляет удовольствие, и производит на них сильное впечатление, - подчеркивал Цицерон: «Учить - обязанность оратора, доставлять удовольствие - честь, оказываемая слушателю, производить же сильное впечатление необходимо» [6, с. 52].
Заметим, что в афинской и - позже - в римской школах риторикой называлось особое искусство убеждать, вести полемику, вступать в диалог. Под диалогом подразумевались прежде всего умение установить контакт, вступить
в коммуникацию, свободный обмен мнениями. Вступая в диалог со старшими, юноша должен был не только владеть классической схемой риторического процесса, но и обладать соответствующими коммуникативными навыками: чувством самоуважения и навыками самоконтроля, уметь слушать других, быстро реагировать на окружающую обстановку, находить в каждой ситуации правильное решение, оптимальный тезис, постулат и т.д. Далеко не каждому из обучающихся удавалось овладеть этим искусством в должной мере. Но количество их было бы еще меньше, если бы структура педагогической коммуникации основывалась на беспрекословном подчинении и слепом подражании учителю.
Итак, начальный этап развития коммуникации в образовательной сфере можно охарактеризовать как развитие формы (от учителя к ученику, от ученика к ученику) и содержания (оформление риторики в самостоятельную учебную дисциплину). Родившееся в Древней Греции и получившее развитие в Древнем Риме искусство говорить (риторика) не погибло с античной цивилизацией, но получило свое дальнейшее, особое развитие в средние века и новое время.
Образование в средневековье также отражало стремление людей как можно быстрее миновать непростую пору взросления. Обучение делилось на религиозное, получаемое в монастырских и кафедральных школах, и светское - рыцарское.
Умению контактировать с окружающими все же в большей степени учили в монастырях, где к канону «семи свободных искусств» относили грамматику, риторику, диалектику, затем арифметику, геометрию, астрономию, музыку. Диалектика и риторика преподноси-
лись одновременно. Первая учила правильно мыслить, строить аргументы и доказательства; вторая учила правильно строить фразы, искусству красноречия, которое высоко ценилось у служителей культа и аристократии, поскольку их цель заключалась в «несении Слова Божия», в умении отстаивать религиозные догматы в спорах.
Однако зарождавшийся новый тип образовательного учреждения эпохи средневековья помог, с одной стороны, не забыть основные научные и практические постулаты древнегреческой риторики, с другой стороны, послужил образцом для формирования гуманистического образования Возрождения. Педагогика этого времени развивалась в острой полемике со схоластической педагогикой. В основу гуманистического образования было положено знание древних языков и изучение античного культурного наследия. Классические языки ценились прежде всего как ключ к фактам и мыслям произведений древних авторов. Среди традиционных дисциплин гуманисты высоко ценили риторику за ее нравственное влияние, поэтому для изучения отбирались лучшие произведения античной литературы.
Но при этом возникала опасность перерождения всесторонне развитой личности в индивида, обладающего литературной образованностью: знание грамматики, тренировка в стиле, заучивание правил синтаксиса и т.д. Намечался отрыв от практики, от жизни. А это означало: путь установления коммуникации (язык и его средства) подменял ту цель, во имя которой должен был использоваться данный метод передачи информации.
Богатейшие риторические традиции имеет и Россия. Самая ранняя из
дошедших до нас отечественных ри-торик относится к началу XVII в. (автором ее предположительно является митрополит Новгородский и Велико-луцкий Макарий).
В первой части книги рассматривается четыре вида речей:
• научающий (школьное и церковное обучение);
• судебный;
• рассуждающий (совещательные речи при решении государственных дел);
• показующий (хвалебные речи).
Во второй части говорится об
«украшении речи» («соединение слов с пригодными словами») и «трех родах глаголания» («смиренном», «высоком», «мерном»).
Первые учебники риторики на русском языке были написаны М. В. Ломоносовым: «Краткое руководство к риторике» (1743), «Риторика» (1748), «Российская грамматика» (1755). В этих произведениях Ломоносов исследовал риторику как науку «о всякой предложенной материи красно говорить и писать, то есть оную избранными речьми представлять и пристойными словами изображать». Вслед за древними ораторами российский ученый подразделял искусство риторики на четыре части: «первая есть изобретение, вторая -украшение, третья - расположение, четвертая - произношение». Но ценность педагогического опыта Михаила Васильевича заключается в том, что он сумел воплотить теорию риторики в непосредственную практику обучения. В специальных университетских гимназиях обучение в «начальном» классе велось на русском языке (не немецком, латинском, как это было принято ранее). Раз в полгода для старших школьников проводились публичные упраж-
227
228
нения, когда гимназисты произносили речи собственного сочинения:
«§ 29. Публичным экзерцициям быть по каждую полгода только в верхнем классе, где некоторые школьники имеют говорить речь своего сочинения под ректорским присмотром на российском и латинском языках, прозою и стихами» [7, с. 346].
Эта традиция была продолжена в обучении учащихся Царскосельского лицея. Преподаватель русской и латинской словесности, доктор философии Н. Ф. Кошанский написал два учебника по риторике для лицеистов. В одном из них он прямо говорит о расширении риторики до уровня коммуникации:
«Цель ораторства - благотворная для людей - состоит в том, чтобы согласить различные мнения в одну мысль, различные страсти в одно направление, различные желания в единую волю» [8, с. 36].
И в целом нужно отметить, что для прогрессивных российских педагогов был характерен повышенный интерес к возможностям своего родного языка как средства народной коммуникации, способной объединить самые различные слои населения. Особенно явственно эта тенденция прослеживается в трудах выдающегося российского педагога К. Д. Ушинского (1824-1870): «О средствах распространения образования посредством грамотности» (1861), «О первоначальном преподавании русского языка» (1864), «Родное слово» (1864) и др.
«Поколения народа проходят одно за другим, но результаты жизни каждого поколения остаются в языке - в наследие потомкам... Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно ве-
ликое, историческое целое» [9, с. 551]. В русской школе принцип народности должен быть реализован прежде всего через приоритет родного языка как предмета школьного образования.
Именно поэтому К. Д. Ушинский называл родной язык «одним из могущественных воспитателей человека», «удивительным педагогом», который учит ребенка «многому, но учит удивительно легко». Однако при этом педагог старается предупредить в обучении языку тот самый недостаток риторики, за который она многими почиталась как наука «говорить напыщенно, витийствовать»: «... язык ускоряет и облегчает приобретение таких знаний; но он же может и помешать ему, если внимание человека слишком рано и преимущественно было обращено не на содержание, а на форму мысли, да притом мысли чужой, до понимания которой, может быть, еще не дорос учащийся... Кто не предпочтет человека, обогащенного фактическими сведениями и мыслящего самостоятельно и верно, хотя и выражающегося с трудом, человеку, у которого способность говорить обо всем чужими фразами, хотя бы взятыми из лучших классических писателей, далеко переросла и количество знаний и глубину мышления?»[10, с. 29].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что К. Д. Ушинский видел в языке сильнейшее и эффективное средство коммуникации русского народа, а в обучении родному языку -тот путь, благодаря которому можно получить знания о России, поднять и укрепить ее культуру.
По-своему, но именно в направлении развития и обучения детей через углубленное освоение родного языка двигался и другой педагог, писатель, философ Л. Н. Толстой (1828-1910). В
своем журнале «Яснополянская школа» он неоднократно подчеркивал, что любимыми предметами учеников были «охота к пению, чтению и особенно к рассказам», от которых они «видимо, получают удовольствие». Педагогическая коммуникация в этой школе отличалась самой мягкой регламентированностью. Л. Н. Толстой стремился (в лучших традициях коммуникативного процесса), чтобы его обучение максимально соответствовало потребностям именно крестьянского слоя населения. Поэтому учащиеся имели свободный доступ на занятия, во многом влияли на содержание обучения, становились «катализаторами» педагогического мастерства тех учителей, которые работали с ними. Хочется отметить, что Л. Н. Толстой очень большое значение уделял развитию письменной речи и творческих способностей учащихся, что в школах для крестьянского сословия рассматривалось как новшество.
В исследовании проблемы коммуникации нельзя обойти вниманием вклад психологии в данное направление исследований. Незаслуженно забыты исследования В. М. Бехтерева (18571927), который отстаивал мысль о том, что в коммуникации коллектива и личности приоритетной является именно личность, а не коллектив. Доказывая, что развитие личности невозможно без коллектива, Бехтерев вместе с тем подчеркивал: влияние коллектива не всегда благотворно, ибо любой коллектив стремится нивелировать личность, сделать ее выразителем своих групповых целей. В этом российский психолог до некоторой степени предвосхитил идеи экзистенциальной философии Запада.
Огромным тормозом на пути интеграции педагогики, психологии, социологии и совместного решения многих
общих проблем (в том числе и проблем коммуникации) стал разгром педологии. Первый педологический съезд состоялся в конце 1928 г. Тогда М. Л. Басовым и Л. С. Выготским было предложено новое понимание психического развития человека. В русле этой теории были подняты и вопросы языковой коммуникации:
«Но самым примечательным фактом для психологии языка является то, что язык исполняет как будто две совершенно различные функции: он служит, с одной стороны, средством социальной координации опыта отдельных людей, а с другой - самым важным орудием нашей мысли» [11, с. 164]. Некоторые учёные утверждают, что язык в первом его значении рассматривается Л. С. Выготским именно как средство коммуникации.
Однако плодотворный период развития педологии был недолгим. В стране наступила эпоха сталинизма: «Свобода, ушедшая из жизни общества, уходила и из жизни школы, которая вместо отношений кооперации, сотрудничества между учителями и учениками вводила иерархические отношения подчинения и послушания» [12, с. 370]. Другими словами, горизонтальные и взаимные типы коммуникации были прерваны насильственным путем. Единственной формой сохранения коммуникации между педагогами и воспитанниками стал вертикальный (иерархический) тип. Постановление 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов» привело к значительному спаду в развитии научной мысли в таких областях, как педагогическая психология, возрастная психология и педагогика, социопе-дагогика, психология общения и т.д.
Однако проблема человеческих коммуникаций имела еще один источник, который до определенного времени не был связан с областью педагоги-
229
ВЕК
Таблица
Краткая сравнительная характеристика коммуникации «вообще» и коммуникации риторической
Параметры сравнения Коммуникация риторическая Коммуникация «вообще»
Устанавливает связь Между оратором и аудиторией Между любыми коммуникантами
Характер связи Антагонистический Кооперативный
Направленность коммуникации Односторонняя Двусторонняя
Цель Убеждение Свободная (до фатической)
230
ки. Речь идет о лингвистическом аспекте коммуникативных проблем. С конца XIX в. языковеды активно разрабатывали данную проблему. Так, создатель структурной лингвистики, известный швейцарец Ф. де Соссюр считал, что связь, соединяющая означающее с означаемым, произвольна, но при этом существует и специальная система условных знаков. По Соссюру, язык - это систематизированная совокупность правил, необходимых для коммуникации. В противоположность этому, речь - индивидуальное воплощение языка.
Далее изучением данной проблемы занимались Ч. С. Пирс, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, К. Бюлер и др. Интересное добавление к теории коммуникаций сделал К. Бюлер (1869-1963), который не только использовал понятие «речевой ситуации», но и существенно уточнил роли адресата и адресанта. По Бюлеру, говорящий и слушающий не являются какими-то периферийными элементами сообщения; они занимают в речевой ситуации свои собственные позиции, так или иначе отражающиеся в высказывании (как на вербальном, так и невербальном уровне). Благодаря этому самый процесс коммуникации становится управляемым внешним поведением и внутренним состоянием коммуникантов.
Сегодня подобными проблемами занимается научное направление, обозна-
ченное как неориторика. Прежде всего, в этой теории выдвигается возражение против того положения, что риторика описывает только один род (вид) коммуникации - персуазивную. Такое понимание ^гаш-ВоЬп^ег, 1965; Geissner, 1973) привело к созданию термина «риторическая коммуникация», обозначающего такую речевую коммуникацию, когда хотя бы у одного из коммуникантов есть осознанная коммуникативная цель, в соответствии с которой строится идео-речевой цикл. Исследование «риторической коммуникации» является основой риторики как «теории воздействия», развиваемой, в частности, Г Рихтером. Основой этой теории является анализ «риторической коммуникации» с различных точек зрения: как процесса взаимосвязи личности и социальных групп; как инструмента оптимизации этого процесса. Различие между коммуникацией «вообще» и «риторической коммуникацией» подчеркивал и Ландсфорд ^ип^оМ, Еае, 1984).
Один из основоположников неориторики X. Перельман в одной из работ определяет риторику как «теорию персуазивной коммуникации», то есть как эффективное средство убеждения. Очень часто приемы риторической коммуникации используют в ситуациях, имеющих целью убедить аудиторию в необходимости принять то или иное решение, разделить ту или иную
точку зрения. Очевидно, что следует различать суждения аналитического характера от суждений диалектических: первые высказываются об истине, вторые - о мнении. Каждая из этих областей требует своей манеры изложения: если нелепо было бы довольствоваться приемлемыми рассуждениями математика о математической проблеме, то еще более наивными выглядели бы попытки требовать научных доказательств от оратора.
Исключительное значение для «расположения умов» к выступлению имеет авторитет оратора (интеллектуальный, нравственный, социальный), уместность выступления. А также от имени кого выступает оратор: представляет он социальную группу, учреждение, государство и т.д. Принятие аудиторией тезисов оратора осуществляется не как сугубо «интеллектуальный» процесс; одновременно осуществляется воздействие на эмоции публики и даже побуждение к действию. Техника аргументации предполагает выбор определенных речевых средств, которые варьируют не только в зависимости от цели выступления, но и от типа аудитории.
Фигура может считаться аргументированной, если она влечет за собой некоторое изменение перспективы высказывания, его ситуации. Все элементы речи оратора, подчеркивает X. Перель-ман, могут быть описаны, естественно, только с помощью языка, который должен быть понят аудиторией. Современной коммуникативной ораторской моделью, отмечает X. Перельман, следует признать не внутренний монолог (так как данные экспериментальной психологии (и психоанализа) показывают, что можно обмануть самого себя), а диалог. Техника вопросов-ответов (идущая от Сократа) позволяет оратору узнать свою
аудиторию (или собеседника) уточнить свою аргументацию. Диалог - это способ избежать пассивности слушающих, но он, как подсказывает сама форма, непригоден для больших аудиторий. Последнее замечание чрезвычайно важно для развития теории и практики коммуникации в педагогической сфере. Диалог, и это не вызывает сомнения, является активной формой познания (работы М. Бу-бера, В. С. Библера, В. С. Закоряшиной, С. Ю. Курганова, А. В. Котловина, В. И. Кудашова, Е. С. Протанской и др.). Изучать возможности педагогической коммуникации, игнорируя проблему учебных диалогов - невозможно. Хотя, с другой стороны, диалогичность - важнейшее из условий организации гармоничных взаимодействий, но тем не менее оно не охватывает проблемы педагогических коммуникаций в полной мере.
Диалоговость сознания становится сегодня ведущим способом решения проблем современного образования в ходе субъект-субъектного педагогического процесса. При этом диалог способствует становлению и развитию качественно новой формы взаимодействия учащегося и учителя как субъектов педагогической деятельности, которая одновременно является и коммуникативной деятельностью.
Для понимания значения диалога, по мнению В. И. Кудашова, следует обратить внимание на часть корня «диа-» и перевести «диалог» как «через слово», «из-за слова», «по причине слова», «словом», и тогда «Диалог оказывается связывающим и делающим, причиняющим связь, а также тем, что этой связью связывается» [13, с. 9].
Диалог - первичная форма коммуникации и вид речи как в индивидуальной истории человека (онтогенезе), так и в эволюции форм и видов общения. Вся-
231
232
кое взаимодействие стремится избежать односторонности, но стать многосторонним, диалогичным. К особенностям диалога как формы коммуникации можно добавить еще то, что диалог это не просто обмен мнениями, информацией, но в результате этого обмена создается новое знание, новая информация. В итоге, диалог - это не только внешняя оболочка коммуникативного процесса, но сама суть, организующее начало процесса коммуникации в целом. Собственно, различные виды диалога и составляют содержание учебного процесса.
Диалог является той формой связи педагога и воспитанника, которая в наибольшей степени отвечает требованию организации субъект-субъектных отношений в образовательном пространстве. «Это означает, что каждый вовлеченный в процесс деятельности (в данном случае - учебной и воспитательной) является не пассивным объектом педагогических воздействий, но активным участником, полноправным партнером учебной и воспитательной ситуации» [14, с. 34].
Однако субъект-субъектный характер педагогической коммуникации не означает, что непосредственное содержание учебной деятельности нужно подменить просто доброжелательным отношением к обучаемому. Общепризнано, что одной из характеристик педагогической деятельности является ее результативность. Поэтому, если принимать во внимание только эмоциональную направленность межличностных контактов, педагог будет влиять только на характер отношений участников деятельности. При этом конечный результат может остаться неизменным Оптимальная ситуация педагогической коммуникации предполагает контакт как минимум двух сторон, в
данном случае - преподавателя и студента. «При этом нельзя забывать о том, что к плодотворному взаимодействию нужно готовить не только педагогов, но также и обучаемых. Если студент привык к роли объекта деятельности, пассивного «принимателя» знаний в учебной деятельности, то трудно ожидать от него мгновенной перестройки позиции только потому, что преподаватель стал к нему по-иному относиться. Студенту так же, как и преподавателю, необходимо овладеть различными видами межличностных взаимодействий, чтобы выбрать тот, который является для него оптимальным» [14, с. 35-36].
Однако анализ профильной литературы позволяет выявить следующее противоречие. На уровне теории и методологии проблема формирования диалогичности сознания, оптимизация сферы педагогических коммуникаций исследуется и достаточно активно. Между тем на уровне методики и технологии обучения (в том числе и РКИ) пока еще явно недостаточно конкретных, апробированных подходов позволяющих воплотить в массовой практике теоретические разработки.
Обратимся, например, к методическим словарям по курсу русского языка и русского языка как иностранного. Казалось бы, именно эти учебные дисциплины способны объединить в содержании и форме обучения лингвистические, психологические, собственно педагогические подходы. И попытки этого имеются - появились новые предметы: «Риторика», «Речь и культура общения», «Деловой русский для иностранцев» и т.д. Но при этом методисты дают установку на различие этих курсов и новых форм преподавания:
«Коммуникативные методы опираются на речь, на живое общение, на
языковую коммуникацию. Коммуникативные методы противостоят методам риторическим» [15, с. 83]. Представляется, что оптимальный путь освоения возможностей педагогической коммуникации находится в гармоничном соединении содержания таких дисциплин как русский язык как иностранный, литература, риторика, речь и культура общения, история и т.д. и поиска новых, адекватных форм преподавания, учебного сотрудничества.
В связи с этим разрабатываются новые подходы: уроки-диалоги (С. Ю. Курганов, С. Рябцева, Т. П. Чепкова и др.), развитие критического мышления (В. Болотов, С. А. Вишняков, Дж. Спиро); интерактивное обучение (Г. И. Быкова, Е. В. Коро-таева, И. И. Рыданова и др.) и т.д.
«Интерактивность (или открытость к общению) обретает в наши дни особое значение. Интерактивными сегодня называют специальные средства и устройства, которые обеспечивают непрерывное диалоговое взаимодействие компьютера с пользователем. Появились интерактивные опросы, программы на радио и телевидении, сценарии которых во многом диктуются «живыми», открытыми беседами со зрителями и слушателям. Следовательно, умению строить интересный, конструктивный диалог нужно учить и тех, кто изучает русский язык как иностранный. Это входит в круг профессиональных обязанностей преподавателя РКИ, поскольку форма и содержание основных и факультативных курсов русского языка как иностранного обеспечивают условия для эффективного освоения диалоговой культуры» [16, с. 3].
Еще одной областью, ожидающей своего развития и адаптации применительно к условиям учебной коммуникации, являются коммуникативные барьеры,
возникающие на пути прохождения информации от коммуникатора к реципиенту. Одним из подобных барьеров становится подсознательное закрепление эмоционального подтекста за определенным словосочетанием, предложением. Это может привести к тому, что при перенесении информации из одной ревой ситуации в другую, у адресанта возникает фиксированная эмоциональная реакция, хотя условия коммуникации уже изменились. Такие моменты в итоге мешают оптимальному пониманию друг другу участниками коммуникации. Все это можно наблюдать в ежедневной практике преподавания РКИ: преподавательские речевые штампы (с конкретным эмоциональным подтекстом) переходят из параллели в параллель, из поколения в поколение.
Поэтому основным коммуникативным барьером в педагогическом процессе можно считать барьер психологический, связанный с отрицательными установками реципиента накоммуника-тора, на канал и способ общения, на форму или содержание сообщения. Успешной коммуникации также мешают некоторые личностные свойства коммуникаторов, выражающиеся в различных интеллектуальных уровнях, в чрезмерно завышенной или, наоборот, заниженной самооценке и т.п. Все это не просто перспективная область исследований в психологии общения, но и одна из важнейших частей оптимизации педагогической коммуникации.
Подводя итог, стоит отметить, что теоретическое осмысление речевой коммуникации - в каких бы представлениях и терминах оно не осуществлялось - невозможно в гуманитарном знании без анализа ретроспективы, т.е. тех концепций и взглядов, которые были выработаны исследователями в
233
234
различных областях науки: языкознании, социологии, психологии, истории и философии образования. Именно потому важным компонентом такого сравнительного анализа является топографический подход в осмыслении проблемы - исследования.
Представляется, что важной составной частью педагогической ретроспективы является риторика. Педагогическая коммуникация по преимуществу коммуникация убеждающая, отсюда -коммуникация риторическая. Ее истоки в теории и практике древнегреческих философов (Сократ, Платон, Аристотель и др.). Античные риторики почти без изменений были унаследованы теориями словесности средних веков, Возрождения и Нового времени. Имеет богатейшие риторические традиции и Россия: риторическое обучение в духовных академиях и старообрядческих общинах, в учебных заведениях Москвы, Киева, Санкт-Петербурга, где обучение происходило не только в беседе и/или споре, но и путем комментированного чтения или заучивания готовых текстов.
К актуальным проблемам педагогической коммуникации можно отнести: модели построения учебных занятий, учитывающих диалоговый и интерактивный характер образовательной деятельности, исследование коммуникативных барьеров, нарушающих процесс оптимальной связи участников учебного сотрудничества; поиск приемов, методов и подходов, оптимизирующих ситуации педагогической коммуникации особенно на занятиях по РКИ.
Таким образом, мы пришли к выводу о том, что педагогическая коммуникация, по сути своей, - коммуникация убеждающая, следовательно, проблемы речевой педагогической коммуникации (как частной, профессионально значи-
мой) соотносимы с инновациями в образовании и актуальны для нашего дальнейшего научного исследования устной профессиональной речи преподавателя русского языка как иностранного.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Российская социологическая энциклопедия. - М.: Норма, 1998. - 502 с.
2. Социологический энциклопедический словарь / Ред. Г. В. Осипов. - М.: Инфра - М, 1998. -348 с.
3. Словарь русского языка: в 4 т. / Под ред. М. С. Шевелиной, Ю. Ф. Дашуниной, Г. Н. Лебедевой и др. - М.: Русский язык, 1985-1988. - Т. 3. -719 с.
4. Большой Энциклопедический словарь. -М.: Большая Российская Энциклопедия, 1998. - 1019 с.
5. Аристотель. Риторика // Античные риторики. - М., 1978. -305 с.
6. Цицерон М. Т. Трактат об ораторском искусстве. - М.: Наука, 1973. -267 с.
7. ЛомоносовМ. В. Полн. собр. соч. - М-Л.: Изд-во АПН СССР, 1955. - Т. 9. - 452 с.
8. Кохтев Н. Н. Риторика: Просвещение, 1996. -345 с.
9. Ушинский К. Д. Собр. соч. - М.: Изд-во АПН СССР, 1948. - Т. 2. -555 с.
10. Ушинский К. Д. Собр. соч. - М.: Изд-во АПН СССР, 1940. - Т. 8. - 480 с.
11. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 254 с.
12. Ярошевский М. Г. История психологии от античности до середины 20 в. - М.: Академия, 1996. - 580 с.
13. Кудашов В. И. Диалогичность современного сознания как фактор развития современного образования. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Иркутск, 1999. -18 с.
14. Коротаева Е. В. Основы педагогических взаимодействий. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1996. - 246 с.
15. ЛьвовМ. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. - М.: Просвещение, 1998. - 189 с.
16. Коротаева Е. В. Интерактивное обучение: организация учебных диалогов // Русский язык в школе. - 1999. - № 5. - С. 3-31. ■
