CC BY
136
УДК 378.016:811.161.1
Р. Р. Сабитова, Л. Б. Исаева
О ПОДГОТОВКЕ УЧЕБНИКОВ И УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
ПО ДИСЦИПЛИНАМ, ИЗУЧЕНИЕ КОТОРЫХ ПРЕДУСМОТРЕНО ФГОС ВПО:
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
Ключевые слова: учебник, учебное пособие, лингводидактика, языковые особенности, высшее образование, русский язык как
иностранный.
Рассмотрение некоторых лингводидактических особенностей подготовки учебников и учебных пособий для иностранных студентов осуществляется в методических целях.
Keywords: textbook, tutorial,linguodidactics,linguistic features, higher education, Russian as a foreign language.
The consideration of certain linguodidactic peculiarities ofpreparation of textbooks and tutorials forforeign students is made for the methodical purposes.
В настоящей работе
рассматриваетсялингводидактический аспект
подготовки учебников и учебных пособий для иностранных студентов по дисциплинам, изучение которых предусмотрено Федеральным
государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования. "Если рассматривать процесс обучения иностранных студентов в россииПских вузах в условиях компетентностного подхода в соответствии с ФГОС ВПО, становится очевидным, что процесс формирования профессиональноиП компетентности будущих иностранных специалистов имеет свою специфику и требует совершенствования системы их профессиональноиП подготовки", - отмечает Л.Б. Исаева в работе "Образовательная среда как предмет психолого-педагогических исследований" [1, с. 280]. Поскольку требования к результатам освоения основной образовательной программы бакалавриата по направлению «Химическая технология» включают в себя формирование у выпускников-иностранцев как профессиональных, так и общекультурных компетенции □, перед преподавателями стоит задача совершенствования учебно-методического комплекса и
подготовкиучебников и учебных пособий по целому ряду естественнонаучных и гуманитарных дисциплин,от физики до философии.
В российской классификации уровней владения РКИ уровень компетентного пользователя РКИ («уровень профессионального владения» по системе общеевропейских компетенций) обозначен как III Сертификационный уровень. Он предполагает способность свободно общаться во всех сферах коммуникации, а также позволяет вести профессиональную деятельность на русском языке.
Компетентный пользователь РКИ понимает объемные, сложные тексты различной тематики, распознает их значение на уровне смысла; говорит спонтанно, в быстром темпе; не испытывает затруднений с выбором языковых и речевых средств; гибко и эффективно использует язык для общения в научной и профессиональной деятельности; может создать точное, детальное
сообщение на любую тему, демонстрируя владение моделями организации и связи текста.
Проведенный анализ методической и учебной литературы для иностранных студентов, направленной на формирование как языковой, так и профессиональных компетенций, показывает, что существует множество различных подходов в этой области обучения, различия между которыми и определяют разницу учебников, учебных пособий, учебных комплексов, словарей и т.п.
1.Учебная литература, уделяющая особое внимание вопросам формирования лингвистической компетенции, стабильно привлекает внимание методистов (В.Г.Костомарова, О. Д. Митрофановой, Л.В. Фарисенковой Е.И. Мотиной, и мн. др.) представлена как комплексными учебниками, направленными на формирование всех языковых аспектов, так и учебными пособиями, посвященными какому-либо отдельному аспекту обучения. Например, грамматике посвящены учебное пособие для студентов подготовительных факультетов С.М.Андреевой, И.Б. Игнатовой, С.Б.Мордас «Практическая грамматика для иностранных студентов», пособие для разных категорий учащихся (студентов, магистрантов, стажеров, слушателей краткосрочных курсов) Л.П.Юдиной и Г. А. Битехтиной«Глаголы движения: Устные упражнения с комментариями».
Учебные книги рассматриваемого типа имеют чисто практический характер: грамматические определения даются на русском языке в простой и доступной для понимания форме; языковые, условно-речевые и речевые упражнения направлены на формирование грамматических обобщений, весь учебный материал имеет целью выработку навыков правильного употребления языковых единиц в разнообразных ситуациях общения и содержит развернутый комментарий, касающийся образования и условий их употребления. Переоценить важность подобных учебных книг трудно: без знания языковой системы полноценное участие в коммуникации просто невозможно.
2. Учебная литература по профессионально-ориентированному РКИ. Подготовка учебных книг
указанного типа имеет давние традиции ^м., например, работы А.С. Александровой, Т.В.Аросевой, А.Р. Арутюнова, Л.Н. Борисовой, Т.А. Вишняковой, Г.И. Володиной, М.Н. Вятютнева, Т.Ф. Зотовой, Е.Б. Левченко,
В.И. Максимова,Н.С. Прудниковой, А.Н. Свободова и др.) и опирается на ведущие методические разработки соответствующего периода.
В качестве учебных текстов в учебных книгах типа «Русский язык как иностранный для химиков», «РКИ для экономистов», «Русский язык для иностранных студентов технических вузов» традиционно используются тексты инженерно-технического или экономического профилей, а также статьи из экономических газет, научных журналов по химии или технологии. Однако если учебник Л.В.Лукьяновой «Русский язык для иностранных студентов-медиков» имеет вполне традиционную узкую специализацию, то учебник Р.К. Боженковой и Н.А. Боженковой "Уроки русского. Учебник для иностранных студентов" имеет более универсальное применение, так как носит модульный характер: каждый модуль посвящен рассмотрению отдельных гуманитарных и естественно-научных проблем, что дает возможность пользоваться учебником студентам разных специальностей.
Учебные книги анализируемого типа обычно включают в себя грамматическую и лексикологическую (сведения о
словообразовательных моделях, лексических и фразеологических единицах) части и ориентируются на развитие лексико-грамматических навыков именно на материале устной и письменной профессиональной речи, что ускоряет адаптацию студентов-иностранцев к учебному процессу.
3. Oбучающие материалы, которые называются пособиями по научному стилю речи, cоставляют отдельную группу. Подготовка изданий такого типа осуществляется в нашей стране с середины прошлого века, они традиционно базируются на оригинальных и аутентичных текстах по профильным учебным дисциплинам, например, таково «Учебное пособие по научному стилю речи для иностранных студентов 1 курса факультета естественных и физико-математических наук. Н.А. Летовой и Л.П. Яркиной. К этой же группе можно отнести и учебную литературу по языку специальности (например, работы Г.М. Левиной [2], А.В. Стефанской [3].
Издания, которые обучают иностранных студентов особенностям научного стиля речи, имеют целью формирование навыков создания письменных речевых произведений,
соответствующих профессиональным потребностям будущих специалистов (аннотирования и реферирования научной литературы по специальности).
К сожалению, остаются недостаточно разработанными вопросы целенаправленного формирования навыков речевой деятельности на русском языке в сфере учебно-научного профильного общения, играющего важную роль в
процессе формирования ОК и ПК, требуемых ФГОС ВПО.
Одним из решений названной проблемы может быть создание нового поколения учебников и учебных пособий для иностранных студентов, направленных на формирование ОК И ПК иностранных выпускников российских
университетов, например, таких, как учебник Ю.М.Хрусталева и Е.Н. Князевой «Философия: Учебник для иностранных студентов медицинских и фармацевтических ВУЗов», в котором ключевые проблемы философии изложены в соответствии с принятыми в большинстве вузов РФ программами и рабочими планами занятий по основному курсу философии.
Однако составители учебных книг склонны, на наш взгляд, недооценивать аспект школьной подготовки, который, судя по нашему опыту, в настоящее время оказывает гораздо более значительное влияние на формирование профессиональных компетенций, особенно в первые годы обучения.
Системы образования разных стран существенно различаются, не совпадают и образовательные стандарты различных уровней образования, причем это несовпадение не сводится просто к некоторым формальным признакам, оно носит принципиальный характер.
В современных условиях, особенно в государствах с развивающейся экономикой, структуре среднего образования, и особенно его старшей ступени, свойственна ярко выраженная неоднородность. В странах с различным уровнем экономического развития диверсификация среднего образования выражается в первую очередь в различных уровнях качества среднего образования и содержания образовательных программ, разных структурных пропорциях общеобразовательных и профессиональных школ в этих странах, особенностях управления общим образованием. Различие в уровнях качества среднего образования возможно и внутри одного государства, например, Китая, обладающего огромной территорией, и, как следствие, неравномерным экономическим развитием регионов.
Следует отметить, что в последнее время значительно снизился уровень школьной подготовки иностранных студентов по общеобразовательным дисциплинам (около 60% студентов имеют уровень ниже уровня неполной российской средней школы). По большинству базовых общеобразовательных дисциплин зачисляемые на учебу в российские вузы иностранцы имеют в среднем оценку между "удовлетворительно" и "хорошо" (многие из них не смогли бы пройти по конкурсу в национальные или западные вузы ввиду столь низких оценок в школьных аттестатах и более высоких требований на вступительных экзаменах). В период предвузовской подготовки иностранный учащийся с низким уровнем базовой подготовки имеет возможность частично восполнить пробелы в знаниях по профильным дисциплинам, но
полностью за короткий срок проблема, естественно, не решается. Во время обучения на первом и последующих курсах низкий уровень школьных знаний отрицательно влияет на усвояемость учебного материала, что часто приводит к отчислению иностранного студента на 3-4 курсах.
Можно сделать вывод о том, что для успешного процесса формирования
профессиональной компетентности иностранных выпускников следует использовать специальные технологии подготовки учебной литературы, разрабатывая такие методы и формы обучения, которые способны создать необходимые условия для успешной адаптации и успешной учебы иностранного студента.
В процессе подготовки учебной литературы мы предлагаем ориентироваться на реального, а не идеального студента-иностранца, то есть учитывать все недочеты его школьной подготовки и трудности начального этапа адаптации, не снижая при этом требований к обучаемости и обученности. Таким образом, перед преподавателями, работающими с иностранными студентами, ставится задача создания учебно-методического комплекса по всем дисциплинам, изучение которых предусмотрено основной образовательной программой
бакалавриата. При этом мы предлагаем отказаться от использования упрощенных текстов по учебным предметам, сохранив стилистические особенности и уровень сложности изложения лекционных курсов, а акценты в адаптации материала сместить в сторону его языкового сопровождения.
Лингводидактические аспекты процесса работы над учебной литературой должны учитывать реальный опыт преподавания РКИ педагогическим коллективом, в нашем случае - педагогическим коллективом факультета международных образовательных программ КНИТУ, опыт которого, накопленный за годы работы с иностранными студентами, может быть успешно использован в формировании общекультурных и
профессиональных компетенций.
Здесь анализируются некоторые лингводидактические особенности разрабатываемого нами учебного пособия по экологии, основой которого стал курс лекцийА.И. Тихонова «Проблемы экологии с позиции □ холизма» [4], предназначенный для студентов технических вузов.
Тексты лекций, в которых рассмотрены вопросы общеиП теории жизни, биоэкологии, прикладноиП экологии и проанализированы место человека в природе и причины экологических проблем, подверглись некоторому сокращению, но не были адаптированы, и нам представляется важным особо подчеркнуть это обстоятельство. Практика показывает, что упрощение языка изложения учебного материала, которое свойственно предвузовской подготовке
иностранных студентов и на начальном этапе обучения вполне успешно решает его задачи, становится в дальнейшем препятствием для полноценного усвоения образовательной программы: студент, привыкший к адаптированным
текстам, испытывает серьезные трудности в учебе. Поэтому исключительно важна подготовка учебников и учебных пособий, которые способны сделать обучение успешным - давая иностранным студентам новые знания, помочь им в закреплении навыков, полученных на предыдущем этапе обучения, в дальнейшем развитии речевых умений.
Учебное пособие предназначено для иностранных студентов, уже освоивших базовый уровеньрусского языка и владеющих им на уровне, который в зарубежной методической традиции называется intermediate level. Материал рассчитан на самостоятельное освоение, но также может быть и предметом аудиторного освоения под руководством преподавателя на занятиях по русскому языку как иностранному, так как представляет собой научно-учебный текст, а знание стилистических особенностей квалифицируется как навык особой сложности, следовательно, их изучение и усвоение студентами должно тщательно контролироваться. Как известно, приоритетное для иностранных студентов обучение профессионально
ориентированному русскому языку, подготовка к полноценному общению с коллегами-профессионалами предполагает в том числе умение работать со всеми разновидностями научной литературы (об этом см. в нашей работе «К вопросу об обучении иностранных студентов функциональному языку: лингвистические особенности реферативных работ» [5]).
В настоящее время, как указывают С.В. Вдовина, О.С. Григорьева и Р.Л. Будкевич, ведущими становятся такие принципы самостоятельной учебной деятельности, как принцип сознательности и активности и принцип индивидуализации стиля самостоятельного учебного труда. Названные принципы исключают механическое заучивание материала, ориентируют студентов на глубокое понимание и осмысление его содержания, предполагая опору на собственные свойства личности и индивидуальные особенности восприятия (подробнее см.: [6, с. 295-296]). Таким образом, лингводидактические особенности учебных книг для иностранных студентов должны способствовать оптимизации самостоятельного освоения и качественному усвоению материала.
Освоение материала учебного пособия предполагает закрепление навыков анализа фактической и логической основ текста. Среди важнейших целей методической концепции-развитие языковых навыков студентов-иностранцев, параллельное расширению культурологической компетенции (в данном случае, естественно, имеется в виду надлежащее знание предмета "Экология"), другими словами - совершенствование исследовательских умений студентов в процессе обучения на русском языке.
Итак, обратимся непосредственно к лингводидактическим особенностям учебного пособия.
Структурирование учебного
материала.Справа от текстакаждой
лекциирасполагается лексико-грамматический
комментарий к нему. Слова и словосочетания, которые нуждаются в комментировании, выделены в тексте лекции жирным шрифтом и пронумерованы арабскими цифрами.
После текста каждой лекции даны вопросы для самопроверки. Вопросник выполняет функции тестирования, его методическая цель - определение уровня усвоения учебного материала в рамках темы лекции. Вопросы следуют в том порядке, в каком сведения, представляющие собой ответы на них, отражены в тексте лекции. В случае затруднений с ответом на поставленный вопрос студент имеет возможность снова обратиться к тексту лекции и отыскать в нем фрагмент, который требует повторного освоения.
После курса лекций следуют языковые задания к ним. Задания ко всем текстам составлены в едином ключе, так как наличие стабильных, повторяющихся для каждого текста блоков способствует закреплению определенных алгоритмов лингвистического анализа материала.
Темы рефератов по курсу состоят из двух блоков - темы репродуктивных и темы продуктивных рефератов, что
предоставляетвозможность выбрать вид
самостоятельной работы: воспроизведение либо творческое осмысление реферируемого материала.
Лингвистическая терминология. Как в лексико-грамматических комментариях к текстам лекций, так и в заданиях к ним используются термины языкознания - названия частей речи (существительное, прилагательное, местоимение, глагол, причастие, наречие, частица и т.д.), грамматических категорий (вид, время, падеж, число, род и т.д.).
Уверенное знание студентами-
иностранцами лингвистической терминологии представляется необходимым, так как она в обязательном порядке используется авторами грамматик и словарей русского языка, без которых дальнейшее развитие языковых навыков невозможно.
Методическая основа ряда учебных комплексов по РКИ, например, комплекса "Жили-были", "принципиальная составляющая которой -опора на семантико-прагматические и интенциональные особенности психологии обучаемых, что проявляется в отсутствии лингвистической терминологии и приближении понятийного аппарта к психологии потребителя" [7, с.4] - представляется удобной для начального этапа изучения русского языка, но дальнейшее обучение на русском языке, на наш взгляд, закономерно требует систематизации накопленных знаний с использованием терминов языкознания.
Лексико-грамматический комментарий к текстам лекций.В лексико-грамматическом комментарии для многозначных слов указывается только то значение, которое использовано в тексте лекции. Например, комментарий «связывать (НСВ) - связать (СВ) что = выводить из свободного состояния» относится к многозначному глаголу именно в контексте «из нее растения связывают
только около 1% энергии». Для однозначных слов, разумеется, указывается единственное
существующее значение.
Значение слова передается посредством лаконичного описания его существенных признаков и смысловых связей с другими словами русского языка. В работе над комментарием нами использовались - в несколько упрощенном варианте - данные «Современного толкового словаря русского языка» [8], а также ряда других авторитетных лексикографических справочников.
Из всех возможных вариантов толкования слов выбираются наиболее простые и доступные иностранным студентам.
Часто толкования слов включают указание на отношения производности. Символ « < » отражает мотивированность:
• относительных прилагательных существительными, например, «духовный (прил.) < дух = сознание, мышление, психика»;
• существительных со значением отвлеченного признакаприлагательными, например,«неисчерпаемость (сущ.) < неисчерпаемый (прил.) = безграничный, бесконечный»;
• существительных, обозначающих действие или его результат, глаголами, например, «корректировка (сущ.) < корректировать (НСВ) что= исправлять»,«проникновение (сущ.) < проникнуть (СВ) во что = оказаться внутри»
• причастий глаголами, например, «возложенный< возложить (СВ) что на кого-что = поручить».
Устойчивые сочетания слов маркируются специальным символом « ♦♦♦ », с тем чтобы студенты автоматически отмечали, что значение выделенных таким образом оборотов не складывается из значений их компонентов, ификсировали его в памяти как единое семантическое целое.
Частеречная принадлежность указывается в комментарии как для изменяемых, так и для неизменяемых слов. Изменяемые слова даны в комментарии в исходной (словарной) форме, а не в той, которая функционирует в тексте лекции. Так, например, в тексте: «однажды развитие биосферы и общества сделается неразрывным», в комментарии: «неразрывный (прил.) = такой, который нельзя разъединить».
Комментарий к каждому устойчивому сочетанию также содержит указания на частеречную принадлежность его компонентов, например, «идти (тк. НСВ) вразрез (нар.) с чем = конфликтовать, противоречить»,так как в речи подобные обороты не обязательно функционируют в одной-единственной форме. Как известно, устойчивость фразеологической единицы - это не абсолютная неизменяемость, а «ограничение разнообразия трансформаций, допустимых в соответствии с множественностью регулярных способов выражения одного и того же смысла» [9,
с. 559], зафиксированный узусом диапазон видоизменения.
Для слов, использованных в тексте лекции в несвойственной слову данной части речи функции, это указывается специально, например, «определенный (прич. в функц. мест.) = некоторый, известный, тот или иной».
Способность слова управлять другими словами показывается посредством включения в комментарий падежных вопросительных слов, набранных курсивом, например, «столкнуться (СВ) - сталкиваться (НСВ) с кем-чем = неожиданно встретиться».
Как уже отмечалось, изменяемые слова даны в комментарии в словарной форме, то есть существительные даются в форме именительного падежа единственного числа, кроме тех, которые чаще употребляются во множественном числе: в этом случае они снабжены соответствующими указаниями, например, «залежи (сущ. тк. мн. ч.) = скопление полезных ископаемых».
Прилагательные и причастия даются в форме именительного падежа единственного числа мужского рода, в комментарии для прилагательных и страдательных причастий совершенного вида указывается полная форма, в том числе и в случаях, когда в контексте функционирует краткая, например, в тексте: «попытка выйти за его пределы равносильна» и«однако в середине ХХ века было установлено, что»;в комментарии: «равносильный (прил.) чему = одинаковый по силе с чем-либо» и «установленный (прич.) <установить (СВ) что = определить, выяснить, узнать» соответственно.
Для местоимений указывается их функция в предложении (способность заменять прилагательное или существительное)Местоимения-прилагательные даются в форме именительного падежа единственного числа мужского рода, например, «всякий (мест.-прил.) = каждый, любой», местоимения-существительные - в форме именительного падежа, в случае отсутствия у них форм словоизменения это указывается, например, «нечто (неизм. мест.-сущ.) = что-то, некий предмет, явление, событие».
Глаголыдаются в неопределенной форме (инфинитив), для каждого глагола указывается видовая пара, например, «наметить (СВ) - намечать (НСВ) что = обозначить, показать». В случае отсутствия соотносительного по значению глагола другого вида это указывается специально, например,
«рассматриваться (тк. НСВ) каккто-что /в качествекого-чего = изучаться». Омонимия членов видовой пары отмечается знаком равенства между условными обозначениями ее членов, например, «констатировать (СВ=НСВ) что = установить, отметить наличие чего-либо» .
Языковые задания к текстам лекцийпредставляют собой упражнения, имеющие целью активизацию и закрепление грамматического материала. Не вдаваясь в детальный анализ, заслуживающий отдельного рассмотрения, охарактеризуем их здесь в самом общем плане. Как указывалось выше, задания ко всем текстам составлены в едином ключе, однако не идентичны. Единственным источником материала для упражнений являются тексты лекций, и свойственное им разнообразие языковых единиц находит отражение в разных типах упражнений.
В блок языковых заданий входят упражнения на актуализацию полученных студентами знаний по грамматике и лексикологии русского языка. Их выполнение предполагает анализ текстовых отрезков (слов, сочетаний слов, предложений), к которым должны быть подобраны соответствующие заданию признаки.
При использовании заданий на занятиях по русскому языку контроль над их выполнением может быть осуществлен различными способами на усмотрение преподавателя.
Литература
1. Л.Б. Исаева, Вестн. Казан. технол. ун-та, 15, 13, 280-284 (2012).
2. Г.М. Левина, Обучение иностранцев русскому инженерному дискурсу. М., 2003. 203 с.
3. Стефанская А.В. Дисс. канд. пед. наук,МГТУ "СТАНКИН", М., 1999. 277 с.
4. А.И. Тихонов,Проблемы экологии с позицииП холизма, ИГЭУ, Иваново, 2002. 184 с.
5. Р.Р. Сабитова, Вестн. Казан. технол. ун-та, 16, 2, 265-267 (2013).
6. С.В. Вдовина, О.С. Григорьева, Р.Л. Будкевич,Вестн. Казан. технол. ун-та, 16, 2, 295-297 (2013).
7. Л.В. Миллер, Л.В. Полтова,Жили-были...12 уроков русского языка. Базовый уровень, Златоуст,СПб,2003. 200 с.
8. Современный толковый словарь русского языка, Ридерз Дайджест, М., 2004. 960 с.
9. Лингвистический энциклопедический словарь, Сов. энциклопедия, М., 1990. 685 с.
© Р. Р. Сабитова - канд. филол. наук, доц. каф. русского языка как иностранного в профессиональной коммуникации КНИТУ, regina.r.sabitova@gmail.com; Л. Б. Исаева - канд. хим. наук, зав. каф. русского языка как иностранного в профессиональной коммуникации КНИТУ, lisaeva@mail.ru.
