CC BY
98
Обоснована актуальность проблемы формирования способности к гипотетичности как общей творческой способности у младших школьников; дан анализ состояния исследуемой проблемы в литературе; выявлены основные подходы к изучению общих и специальных творческих способностей; рассмотрены аспекты понятийного и функционального аппарата феномена «гипотеза»; установлены сущность способности к гипотетичности как общей творческой способности и направления ее формирования в младшем школьном возрасте; выявлены особенности развития способности к гипотетичности в практике начальной школы.
В описанной методике исследования определены основные педагогические условия, этапы и логика формирующего и констатирующего экспериментов; выделены показатели развития способности к гипотетичности у третьеклассников; представлены основные результаты в контрольных и экспериментальных классах. Ключевые слова: формирование способности к гипотетичности, педагогические условия.
УДК 371.21:159.922
О ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТИ К ГИПОТЕТИЧНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
© 2007 г. Е. Н. Квасюк
Мурманский государственный педагогический университет, г. Мурманск
Задача формирования творческих способностей давно превратилась в актуальную социальную проблему, которая нашла свое отражение во всех сферах жизни человека, и особенно в образовании. В современном мире с быстро развивающимся производством, общественно-политической жизнью, коммуникациями возрастает потребность в личности, готовой к самостоятельной творческой деятельности, к решению множества нестандартных задач, способной ориентироваться в постоянно изменяющемся информационном пространстве.
Поскольку творческая деятельность стала определяющей, важность формирования творческих способностей в образовательном процессе не вызывает сомнения [6, 7]. При этом существенное значение имеет формирование не только специальных (музыкальные, литературные, изобразительные и др.), но и общих творческих способностей. Гипотетичность, относящаяся к их числу, является неотъемлемым свойством личности, становление которого идет в течение всей жизни и помогает осуществлять гибкий и неординарный подход к разрешению возникающих проблем при условии выхода за пределы наличных знаний.
Младший школьный возраст рассматривается исследователями как сензитивный для развития креативных свойств личности в целом [2, 7] и способности к гипотетичности в частности [3]. Таким образом, очевидна необходимость формирования данной способности уже вначальной школе.
Несмотря на имеющиеся исследования структурных компонентов гипотезы [5, 11], а также особенностей гипотетичности [10, 16], проблема формирования данной способности в процессе решения разного рода задач не изучена; не определены возможности и педагогические условия ее целенаправленного формирования в младшем школьном возрасте, что обусловило актуальность темы исследования.
Цель исследования заключалась в выявлении педагогических условий формирования у младших школьников способности к гипотетичности.
Были поставлены следующие задачи:
1) рассмотреть и систематизировать теоретические основы развития способности к гипотетичности;
2) изучить возможности содержания начального образования и практику современной начальной школы по формированию этой способности;
3) определить структурные компоненты и показатели способности к гипотетичности;
4) выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия ее формирования у учащихся начальной школы;
5) разработать и апробировать методику формирования способности к гипотетичности в младшем школьном возрасте.
Для реализации поставленных задач использовался комплекс эмпирических и теоретических методов исследования: теоретический анализ и обобщение философской, психолого-педагогической и методической литературы в аспекте изучаемой проблемы; опросный метод в форме анкетирования; методы статистической обработки результатов. Основным методом исследования выступил педагогический эксперимент в констатирующем, формирующем и контрольном вариантах.
Экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения г. Мурманска (прогимназия № 61) и г. Заполярного Мурманской области (СОШ № 19). Анкетированием были охвачены 78 учителей начальных классов Мурманска и Мурманской области. В различных видах эксперимента приняли участие 168 учащихся третьих классов, из которых контрольную группу составили 56 учеников, экспериментальную — 59; 53 человека принимали участие на этапе разработки бесед.
Теоретический анализ научной литературы убедил в том, что творческие способности изучаются через признак «свойства личности» и определяются как способность к свертыванию мыслительных действий, генерированию идей, способность предвидеть, подвергать сомнению очевидные истины [8, 12]. В рамках нашего исследования творческие способности характеризуются как комплекс индивидуально-психологических особенностей личности, позволяющий ей успешно решать проблемные задачи, как готовность к творческой, созидательной деятельности.
Проблема выделения общих и специальных творческих способностей в настоящее время неоднозначна [8, 14]. Некоторые исследователи [3, 13, 15] к числу общих творческих способностей относят способности к гипотетичности, вариативности (способность вырабатывать разнообразные решения), импровизации (способность создавать за ограниченный промежуток времени законченный новый и оригинальный продукт) и переносу известных знаний в новые ситуации.
Интересующий нас в рамках исследования феномен гипотетичности рассматривается в науке через понятие «гипотеза», изучаемое в различных областях знаний: философии, логике, психологии [1, 5]. Понимаемая как результат познавательной деятельности, гипотеза относится к предположительному, вероятному знанию и является формой творческого мышления, в процессе которого осуществляется поиск разрешения проблем. Исследователи рассматривают гипотетичность (в узком понимании процесс выдвижения, проверки (верификации) и подтверждения либо изменения гипотез) в качестве необходимого элемента в структуре решения задач.
Творческая способность к гипотетичности как качество личности обеспечивает эффективность гипотетичности в структуре мыслительной деятельности по решению задач и необходима для определения подходов к решению, что происходит в ходе сближения объективной и субъективной информации посредством выдвижения и верификации гипотез.
Структуру способности к гипотетичности составляют содержательный (знания), операционный (действия по установлению причинно-следственной зависимости, выдвижению, обоснованию и проверке гипотез) и мотивационный компоненты (положительное отношение, возможность «выходить за свои пределы», потребность создания нового). В процессуальной структуре способности выделяют следующие умения: анализировать; выдвигать гипотезы; соотносить выдвигаемую гипотезу с условиями задания; обосновывать (доказывать) выдвинутую гипотезу; видеть альтернативу решения; проверять гипотезы с точки зрения их соответствия информации, содержащейся в условии задачи [4, 16].
В психолого-педагогической литературе описаны различные подходы к формированию творческих способностей. Разработчики современного направления [3, 13, 15], которого мы придерживаемся в своей работе, исследуют проблему прямого формирования общих творческих способностей как свойств личности. Этот подход предполагает формирование в единстве трех компонентов: знания о способности, положительного отношения к ней и применения в деятельности по решению разного рода задач.
В ходе исследования было проведено анкетирование учителей начальных классов, результаты которого свидетельствовали о том, что педагоги недостаточно четко представляют сущность творческой способности к гипотетичности, не владеют в полной мере приемами ее формирования у младших школьников.
С целью выявления возможностей содержания начального образования в формировании этой способности были проанализированы программы и задания из действующих учебников по математике и природоведению для третьего класса. Это позволило сделать вывод, что при специальной организации обучения и целенаправленном создании педагогических условий учителя начальных классов могут эффективно использовать потенциальные возможности содержания начального образования.
Методика исследования
Описанные выше положения явились теоретическими предпосылками для организации экспериментального обучения. Принципиальным моментом в его разработке стало выделение и обоснование системы педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования способности к гипотетичности у третьеклассников. Под педагогическими условиями мы понимаем условия успешности, характеризующие технологию педагогического воздействия, позволяющие достичь наилучших результатов в обучении и, что немаловажно, не приводящие к снижению общего уровня развития испытуемых.
Для оптимизации развития этой способности у младших школьников были выделены следующие педагогические условия:
1) формирование способности в единстве и взаимосвязи всех ее компонентов, то есть знания о способности, положительного отношения к ней и способов ее реализации;
2) овладение учащимися специфическими умениями, составляющими процессуальную структуру гипотетичности;
3) формирование гипотетичности на различном учебном материале, чтобы использовать весь потенциал, которым обладают различные учебные предметы начального цикла. Это позволяет младшим школьникам применять способность вне зависимости от определенного содержания или предмета и не только в учебной деятельности, но и в жизни;
4) отбор необходимых методов и приемов, которые способствуют пониманию младшими школьниками сущности и содержания гипотетичности, ее значимости при решении учебных и жизненных задач, а также побуждают учащихся к сознательному применению этого свойства личности. Среди таких методов и приемов можно назвать аналогию, постановку вопросов, мозговой штурм (метод коллективного поиска решения проблем путем выдвижения гипотез), проблемный метод;
5) создание ситуаций для установления доверительных отношений в процессе творческой работы, воспитания культуры ведения учебной дискуссии, в ходе которой выдвигаются гипотезы, использования имеющегося опыта в новых ситуациях;
6) постепенное повышение степени самостоятельности в процессе формирования гипотетичности;
7) осуществление поэтапного формирования способности, при котором на определенных этапах экспериментального обучения акцентируется внимание на развитии отдельных компонентов ее структуры.
Соблюдение перечисленных педагогических условий определило внутреннюю логику формирования способности к гипотетичности, которая предусматривала ряд взаимосвязанных этапов, последовательно приближающих учеников к самостоятельному осуществлению процесса выдвижения и верификации гипотез при решении разного рода задач.
На первом этапе задача исследования состояла в том, чтобы раскрыть содержание такого свойства личности, как гипотетичность, пробудить интерес и сформировать положительное отношение к нему, а также познакомить учащихся с учебными и жизненными ситуациями, требующими ее проявления. Проводился ряд разработанных бесед, в которых объяснялись понятие «гипотеза», особенности построения предположений, показывалась значимость гипотез для осуществления как учебной, так и внеучебной деятельности, анализировались личностные качества и поведение литературных персонажей, проявляющих способность к гипотетичности.
Второй этап являлся логическим продолжением заданий и бесед первого и был посвящен формированию культуры ведения учебной дискуссии, в ходе которой происходит коллективный поиск способов решения проблемы путем выдвижения и проверки гипотез. Здесь шла работа по преодолению учащимися психологического барьера при высказывании и доказательстве своего мнения (пусть даже ошибочного); по созданию доверительных отношений и доброжелательной атмосферы; по обогащению
лексики третьеклассников такими понятиями, как «дискуссия, спор, диалог, оппонент, довод, суждение», вежливыми выражениями; по выведению соответствующих правил поведения в процессе обсуждения и отстаивания своей точки зрения.
На третьем этапе особое внимание уделялось развитию умения анализировать задачу, которое является основой для выдвижения гипотез, позволяет установить всевозможные связи и зависимости между компонентами задания и помогает выделить ключевые элементы гипотетичности: осмысление и принятие проблемы, ее формулирование и детализацию, нахождение нескольких подходов к решению и др.
На четвертом и пятом этапах формировались сначала отдельные умения (строить предположения, видеть альтернативу решения, обосновывать и проверять гипотезы), составляющие процессуальную структуру способности к гипотетичности, далее — вся их совокупность как общее образование. Работа на этих этапах подразумевала использование разнообразных приемов, а также постепенное усложнение деятельности за счет включения задач разной степени стандартизации (стандартные задачи, задачи с алгоритмическими предписаниями, эвристические задачи), а также уменьшение роли учителя и увеличение степени самостоятельности учеников в формулировании проблем и выдвижении гипотез. В результате совместно с учениками была составлена памятка по процедуре выдвижения и обоснования гипотез при решении задач.
На шестом этапе приведенные приемы чередовались таким образом, чтобы позволить учащимся самостоятельно использовать сформированные умения, составляющие способность к гипотетичности, при решении разных типов задач, построенных на различном учебном содержании.
Результаты исследования
Констатирующий эксперимент проводился по трем направлениям: определение знаний младших школьников о способности к гипотетичности, отношения к ней и изучение особенностей ее применения при решении учебных задач (на математическом и природоведческом материале) и внеучебных заданий. Последний компонент сообразно возрасту и развитию младших школьников изучался по таким показателям, как правдоподобие (степень соответствия выдвигаемой гипотезы условиям задания), обоснованность (формально-логическая правильность и доказательность обоснования выдвинутой гипотезы), количество гипотез (продуцирование большого количества разнообразных идей при рассмотрении подходов к решению проблемы) и самоконтроль (наличие или отсутствие проверки результатов).
Количественные данные, полученные в результате обработки результатов эксперимента, со статистической достоверностью свидетельствуют об эффективности разработанной методики, опирающейся на выделенные педагогические условия. Уровень значимости различий р4 определялся нами с помощью углового критерия Фишера 1, при котором во
всех случаях различия статистически значимы при р> 0,95 [9].
О наличии знаний третьеклассников о гипотетичности представлялось возможным судить по количеству правильных и полных ответов в задании «Продолжи предложения», содержащем проверку понимания термина «гипотеза» (здесь использовался термин «предположение»), ее значения и процесса построения в ходе решения задач. Вторым моментом в этой части эксперимента был вопрос, является ли выражение «В другой галактике есть жизнь» предположением, и просьба объяснить, почему. От среза I к срезу II был обнаружен значительный статистически значимый рост знаний о гипотетичности у учащихся из экспериментальных классов (р4 > 0,99).
Об изменениях положительного отношения к изучаемой способности свидетельствуют данные, полученные при выполнении испытуемыми второго блока заданий. Результаты позволили увидеть, что на срезе II в экспериментальных классах возросло количество учащихся, выбирающих из списка предъявленных личностных качеств умение выдвигать предположения (уровень значимости различий между классами р4 > 0,99). Еще в начале исследования было выявлено положительное отношение большинства испытуемых к личности, обладающей способностью к гипотетичности, при предъявлении им учебной и вне-учебной ситуаций. На срезе II в экспериментальных классах число учеников, отдающих предпочтение такой личности, достигло 100 %.
Изучение особенностей применения способности к гипотетичности при решении задач осуществлялось при выполнении испытуемыми серии разработанных учебных и внеучебных задач. Анализ полученных результатов позволил установить уровни развития исследуемой способности у третьеклассников. Для этого по каждому из четырех выделенных показателей ответы на предъявленные задачи были отнесены в группы, характеризующиеся той или иной степенью выраженности определенного показателя.
Например, с точки зрения правдоподобия выдвинутых гипотез ответы учащихся стало возможным разделить на следующие группы: не выдвигается
Таблица 2
Проявление показателей способности к гипотетичности при решении третьеклассниками задач, %
Правдоподобие Количество гипотез Обоснованность Самоконтроль
Уровень проявления Контрол. классы Экспе- римент. классы Контрол. классы Экспе- римент. классы Контрол. классы Экспе- римент. классы Контрол. классы Экспери- мент. классы
Низкий Срез I 39,70 38,80 46,30 43,40 41,80 39,70 41,80 39,30
уровень Срез II 35,10 5,70 41,10 10,80 38,90 9,80 37,80 7,90
Статистическое различие — р( > 0,99 — р1 > 0,99 — р1 > 0,99 — р1 > 0,99
Средний Срез I 44,50 46,30 45,80 48,20 45,30 46,80 46,80 47,20
уровень Срез II 46,30 57,10 50,30 61,50 46,10 62,80 48,50 64,30
Статистическое различие - р( > 0,95 — р1 > 0,95 — р1 > 0,95 — р1 > 0,97
Высокий Срез I 15,80 17,90 7,90 8,40 12,90 13,50 11,40 13,50
уровень Срез II 18,60 37,20 8,60 27,70 13,80 27,40 13,70 27,80
Статистическое различие — р( > 0,99 — р1 > 0,99 — р1 > 0,99 — р1 > 0,99
никакая гипотеза, ответ отсутствует; выдвинутая гипотеза не соответствует имеющимся в задании условиям, связь гипотезы с содержанием несущественна, неоправданное сохранение ложной гипотезы; гипотеза частично соответствует заданным условиям; выдвинутая гипотеза полностью соответствует заданным условиям.
Результаты изучения проявления способности при решении математических задач по показателю правдоподобия выдвинутых гипотез представлены в табл. 1.
Согласно данным таблицы, на срезе II в классах, где организовывалось специальное обучение, результаты показывают значительный рост количества выдвинутых учащимися правдоподобных гипотез. Подобным образом были проанализированы имеющиеся экспериментальные данные по всем выделенным показателям на учебном и внеучебном материале. На основе этих результатов были определены уровни развития показателей способности, динамика изменения которых представлена в табл. 2.
Таблица 1
Особенности правдоподобия выдвинутых гипотез при решении математических задач третьеклассниками, %
Критерий Не выдвигается ни одна гипотеза Условия не учитываются Условия учиты- ваются частично Полностью со-ответствует условиям
Контрольные классы 18,20 37,60 32,70 11,50
Срез I Экспери- ментальные классы 19,40 36,30 33,60 10,70
Статистическое различие — — — —
Контрольные классы 12,90 29,60 38,70 18,80
Срез II Экспери- ментальные классы 9,60 48,70 41,70
Статистическое различие р1 > 0,99 р1 > 0,99 р1 > 0,95 р1 > 0,99
Статистическая обработка данных, представленных в таблице, на срезе I показала отсутствие статистически значимых различий между контрольными и экспериментальными классами, которые находились в основном на низком уровне проявления выделенных показателей. У учащихся контрольных классов от среза I к срезу II не произошло значительных изменений. Ученики из экспериментальных классов, в свою очередь, проявили очевидные преимущества формирующего обучения в реализации развития способности к гипотетичности как качества личности, поскольку на срезе II они, как правило, оказывались на среднем и высоком уровнях по всем исследуемым показателям (во всех случаях р4 > 0,99).
Таким образом, можно констатировать, что создаваемые в процессе экспериментального обучения педагогические условия способствуют развитию способности к гипотетичности как свойства личности у младших школьников.
Список литературы
1. Баженов Л. Б. Основные вопросы теории гипотез / Л. Б. Баженова. — М., 1961. — 68 с.
2. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская. — М., 2002. — 320 с.
3. Вергелес Г. И. Творческие способности как предмет психолого-педагогического исследования / Г. И. Вергелес, А. И. Раев // Младший школьник : формирование и развитие его личности. — СПб., 2002. — С. 3.
4. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач / Л. Л. Гурова. — Воронеж, 1976. — 327 с.
5. Копнин П. В. Гипотеза и ее роль в познании / П. В. Копнин. — М., 1958. — 40 с.
6. Крутецкий В. А. Вопросы психологии способностей / В. А. Крутецкий. — М., 1973. — 260 с.
7. Лернер И. Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер. — М., 1974. — 54 с.
8. Лук А. Н. Теоретические основы выявления творческих способностей / А. Н. Лук. — М., 1979. — 37 с.
9. Математическая обработка результатов экспериментальных исследований : учебно-методическое пособие / Н. В. Локоть. — Мурманск, 1999. — 90 с.
10. Мещерякова Е. Д. Построение гипотез младшими школьниками в процессе решения стандартных и нестан-
Контактная информация:
Квасюк Елена Николаевна — сотрудник кафедры иностранных языков и методики преподавания Мурманского государственного педагогического университета Тел. (8152) 47-37-06; е-шаіі: [email protected]
дартных задач : дис. ... канд. психол. наук / Мещерякова Елена Давидовна. — СПб., 2003. — 198 с.
11. Моляко В. А. Психология решения школьниками творческих задач / В. А. Моляко. — Киев, 1983. — 95 с.
12. Мясищев В. Н. Проблемы способностей / В. Н. Мя-сищев. — М., 1962. — 328 с.
13. Пирогова С. В. Приемы формирования способности к импровизации в начальной школе / С. В. Пирогова // Гер-ценовские чтения «Дошкольное и начальное образование на пороге третьего тысячелетия». — СПб., 1999. — С. 86.
14. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика / Я. А. Пономарев. — М. : Наука, 1976. — 280 с.
15. Тимофеева С. А. Об особенностях формирования способности к вариативности решений в учебной деятельности младших школьников / С. А. Тимофеева // Герценовские чтения «Дошкольное и начальное образование на пороге третьего тысячелетия». — СПб., 1999. — С. 15.
16. Улицын А. И. Развитие гипотетичности в структуре мышления младших школьников : дис. . канд. психол. наук / Улицын Александр Иванович. — СПб., 2000. — 178 с.
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF DEVELOPING OF HYPOTHESISM IN PRIMARY SCHOOL AGE
E. N. Kvasuk
Murmansk State Pedagogical University, Murmansk
The article grounds a topicality of the problem of development of the ability to hypothesize in primary school age; it analyses different views on the problem in scientific literature; reveals some approaches to studying general and special creative abilities; examines the aspects of the phenomenon “hypothesis”; determines the essence of the creative ability to make hypotheses and the ways of developing it in primary school age; finds how hypothesism is developed in practice of junior school. In the methodic of the research work we describe pedagogical conditions, stages and logics of the formative and verifiable experiments; detail indexes of developing of hypothesism; show the results of experiments in control and experimental groups.
Key words: an ability to produce hypotheses, pedagogical conditions.
Статья поступила 27.09.2006 г.
