CC BY
100
Аксенова Софья Станиславовна,
Музыкальное училище имени Гнесиных
Российской академии музыки имени Гнесиных, преподаватель, aksenova_sofia@mail.ru
О ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ ПРИМЕНЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ И КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ПО ВОКАЛУ
Аннотация
В статье рассматриваются некоторые аспекты эмпирических исследований, посвященных модификации профессиональной деятельности педагога по вокалу, проведенных на базе различных образовательных организаций в России и за рубежом. Ключевые слова:
онлайн обучение; обучение и повышение квалификации педагога по вокалу; информационная образовательная среда; подготовка и повышение квалификации педагогов по вокалу; информационные и коммуникационные технологии; неформальное образование; диалогическая модель Фрейре.
Изменения профессиональной среды будущих вокалистов, модифицирующих требований к подготовке педагогов и развитию компетентности в области информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), применимые для подготовки и повышения квалификации педагогов по вокалу «adult learners» (J. De Gagne, K. Walters, 2009) [16], рассматриваются в трудах зарубежных исследователей (Savery J.R., 2005, R.E. West, G. Waddoups, C.R. Graham, 2007; M. Dipietro, 2010; M. Belair, 2012) [26; 27; 17; 10]. Информационная образовательная среда («online learning environment (OLE)») в системе дополнительного музыкального образования, в частности при подготовке педагога по вокалу, требует адаптивности [9] и формирования («special set of teaching skills») специальной квалификации педагога, так как современный подход к обучению вокалу интегрирует ключевые характеристики, которые ведущий педагог («master instructor») задействует при обеспечении качества подготовки [4] в системе повышения квалификации самих педагогов в условиях информатизации образования, в том числе дополнительного (И.В. Роберт, 2012, 2005, 2008; И.В. Роберт, С.В. Панюкова, А.А. Кузнецов, А.Ю. Кравцова, 2008) [6; 7; 8].
«Экспериментальное исследование часто начинается с того, что мы формулируем ценности и задаем себе вопрос, придерживаемся ли мы их» [22]. Некоторые ценности, которые значимы для формирования личности педагога по вокалу (и педагогов, обучающих преподавателей), не всегда сохраняются при музыкальных контактах, в результате чего мы сталкиваемся с «жизненными противоречиями» (J. Whitehead, 1989) [28].
Вопросы применения ИКТ в профессиональной деятельности педагога по вокалу рассматриваются в последние годы в различных аспектах как российскими, так и зарубежными исследователями.
В исследовании, проведенном на базе начальной государственной школы в Альбасете (Испания) и посвященном влиянию индивидуальной программы музыкального образования на базе ИКТ на компетенции и оценки учащихся начальной музыкальной школы (J.R. Hernández-Bravo, M.C. Cardona-Moltó, J.A. Hernández-Bravo, 2016) [20], выявлено, что участники со средне- и высокоразвитыми музыкальными способностями обладали гораздо более совершенными навыками аудирования, голосового выражения, игры на инструментах, а также обладали музыкальным языком, гуманитарными и культурными знаниями, приобретенными при освоении программы обучения вокалу на основе ИКТ, по сравнению с обычной программой музыкальных способностей студентов (слабо-, средне- и высокоразвитые). В то же время ученики со слаборазвитыми способностями извлекали большую пользу из обычной программы, что позволило сделать вывод: учащиеся по-разному реагируют на два типа интервенции (в исследовании приняло участие 90 учащихся 5 и 6 классов). В работе сделан вывод относительно того, как полученные результаты можно лучшим образом адаптировать для обучения различных типов студентов.
Так, в современных исследованиях (F. Berthaut, M. Hachet, 2016) [11], посвященных анализу концепций иммерсивной медиареальности в контексте методического сопровождения подготовки педагогов в части пространственных интерфейсов и интерактивной SD-среды для иммерсивных музыкальных выступлений, иммерсивное воспроизведение и пространственные интерфейсы рассматриваются как темы, слабо изученные в областях, ориентированные на развитие креативности и усиление эмоционального опыта. Ряд работ (C. Cadoz, 1999; F. Berthaut, D.M. Plasencia, M. Hachet, S. Subramanian) [15; 16] посвящен модификации ИКТ, расширению границ создания музыкальных произведений, а также опыту проведения выступлений в цифровом формате, где цель заключается в интеграции звука и интерактивной SD-графики, с которой могут работать музыканты, вокалисты и которую могут наблюдать зрители.
Что касается непосредственно модификации образовательного процесса и его методического сопровождения в условиях развития ИКТ, то в работах, посвященных оценке мастерства обучающихся (K. Ikeda, T. Haga, M. Kayama, K. Itoh, M. Yatsuka, Y. Higashibara, 2015) [21], обоснована разработка поддерживающей системы по обучению вокалу на основе визуализации акустических свойств певческого голоса обучаемого, а также методы оценки уровня певческого мастерства обучаемого, используя данную систему. В результате проведенного исследования выявлена высокая схожесть результатов подготовки по обеим методикам и не выявлена разница между владением певческим голосом обучающихся, которые использовали поддерживающую систему по обучению вокалу на основе визуализации акустических свойств певческого голоса обучаемого и обучающихся, которые слушали исполнение профессиональным вокалистом - «живым голосом».
В исследовании, посвященном обучению преподавателей музыки и неформальному образованию в концепции диалогической модели Фрейре [18] (P. Freire, 1974) на примере программ дистанционного образования (Бразилия) (F.M. Narita, 2014) [24] отмечается, что специфика обучения состоит из трех областей, на которых был сделан акцент в ходе подготовки преподавателей, а именно: область практического музыкального мастерства, область их полномочий и теоретических знаний и область их отношений с музыкальным миром учеников. Эти области были выделены в результате поиска диалогических отношений между учителями и учениками. В исследовании сделана попытка усовершенствовать практическую работу и привести ее в соответствии с ценностями, которые необходимы для процесса профессионального самосовершенствования. Неформальная модель обучения, применимая в профессиональной деятельности педагога по вокалу, (L. Green, 2008) [19], мотивирует заложенными в ней методиками преподавания музыки, вокала и той позицией, которую в ней предлагается играть учителю и ученику (T.B. Burlin Sr., 2015., R. Wright, 2016, C.L. Carroll, 2017) [12; 29; 14]. В последних исследованиях (F.M. Narita, 2014) [24] представлены результаты экспериментального исследовательского проекта, в рамках которого модель «Грин» была интегрирована в смешанную модель дистанционной программы подготовки преподавателей в Бразилии. В первой части исследования (2011-2012 гг.) восьминедельный модуль на основе методики «Грин» был реализован три раза; в нем участвовало 73 преподавателя-практиканта и 20 педагогов. Во второй части исследования (2015 г.) модуль продлили до 16 недель; в нем участвовало 52 преподавателя-практиканта и 11 педагогов. В ходе применения методики «Грин» были изучены изменения в практике преподавания, а также ее влияние на деятельность и процесс обучения участников модуля. При анализе видеоматериалов и аналитических текстов по итогам занятий, связанных с ролью учителя, была применена теория Фрейре, что позволило концептуализировать теоретическую модель для интерпретации процесса обучения музыке. На базе этой модели были разработаны девять педагогических методов: «иллюзорная свобода» («illusory freedom»), «немузыкальный диалог» («non-musical dialogue») и «исходная транзитивность» («initial transitivity»); методы, демонстрирующие отсутствие диалога: «банковская модель» («banking»), «принцип невмешательства» («laissez-faire») и «отчуждающее музыкальное мастерство» («alienating musicianship»); методы «коллаж» («collage») и «настройка» («tuning») представляют собой гибридные формы, соединяющие разные методы. В то время как при применении первых методов педагоги больше ориентировались на выполнение заданий, в последних они меняли подход в зависимости от потребности учеников. Наконец, интегративный метод -«освобождающее» («liberating») обучение музыке достигается путем активации всех трех областей (раскрытых ранее по тексту). В исследовании делается вывод о том, что применение в обучении диалогической модели позволяет добиться более персонифицированного выбора методики преподавания, что позволяет «настроить» действия педагога под образовательные ценности обучающегося.
Несмотря на то что ИКТ в музыкальной среде открыли принципиально новый этап технического воспроизводства музыкальной продукции: в нотопечатании, в жанрах прикладной музыки, в средствах звукозаписи, в качественных возможностях звуковоспроизводящей аппаратуры, в театрально-концертной деятельности, в звуковом дизайне и трансляции музыки, тем не менее существующий анализ научных работ и педагогической практики позволил сделать вывод о недостаточном применении средств ИКТ при организации педагогического процесса -обширный дидактический потенциал ИКТ не используется педагогами по вокалу в своей профессиональной деятельности. Анализ применения средств информационных и коммуникационных технологий в работе современного преподавателя вокальных дисциплин, позволил отметить, что, основываясь на уже сложившемся уровне владения детьми, подростками и юношеством индивидуальными «гаджетами» электронного типа в повседневной жизни на бытовом уровне, преподаватель уже не может не учитывать данный факт и в образовательном процессе на профессиональном уровне, особенно в специфических аспектах деятельности педагога-вокалиста. Следовательно, необходима разработка действенной программы применения ИКТ в процессе обучения вокально-певческим дисциплинам в системе дополнительного образования в детских музыкальных школах (ДМШ) и детских школах искусств (ДШИ), а также на ее основе и самой «Программы повышения квалификации педагогов вокала в системе дополнительного образования в ДШИ и ДМШ на основе компетентности в области ИКТ».
Анализ практики внедрения ИКТ в музыкально-педагогический процесс, в том числе и при формировании певческих навыков (в процессе преподавания вокала), позволил выявить основные направления развития педагогических технологий:
1) внедрение электронных образовательных ресурсов, позволяющих обеспечить свободный доступ к базе данных вокально-образовательной среды, в которой любое понятие либо применяемый в контексте изучаемой темы термин ассоциируется с мультимедийными образами (текстами, картинками, звуками);
2) создание Web-портфолио учеников (работа на занятиях, самостоятельная работа, работа в проектах, на конкурсах);
3) применение социальных медиа для расширения взаимодействия между участниками музыкально-вокальной образовательной среды посредством размещения аудио- и видеозаписей с комментариями;
4) организация международных проектов между учениками по созданию совместных музыкальных композиций в режиме реального времени (межконтинентальная интеграция музыкальных культур);
5) модификация композиторской, аранжировочной и звукорежиссерской деятельности учащихся с помощью оптимального, соответствующего педагогическим задачам программного обеспечения [1; 2].
Анализ существующей педагогической практики в процессе опытно-экспериментальной работы позволил выявить недостаточный объем
применения ИКТ при формировании певческих навыков учащихся. Констатирующий эксперимент проводился на базе курсов повышения квалификации ФГОУ ВПО «Российской академии музыки им. Гнесиных» в 2014-2015 годах. Методом анкетирования и опроса выявлялась готовность со стороны педагогов по вокалу расширить применение ИКТ в процессе формирования певческих навыков учащихся; в эксперименте приняло участие 237 человек [2].
Среди слушателей курсов повышения квалификации проводился опрос относительно целей применения ИКТ в процессе формирования певческих навыков (см. рисунок 1):
• для отработки навыков между учениками - 15%;
• для коллегиальных проектов между преподавателями - 19%;
• оперативный обмен информацией - 24%;
• структурированное хранение информации, портфолио - 23%;
• не применяют в настоящее время - 49%;
• не планируют применять - 25%.
Рис. 1. Результаты опроса слушателей курсов повышения квалификации относительно целей применения ИКТ в процессе формирования певческих навыков
Далее проводился опрос относительно причин, сдерживающих со стороны педагога внедрение ИКТ в музыкально-педагогический процесс:
• недооценкой художественных возможностей цифрового инструментария - 87%;
• нет материально-технической базы для внедрения технологий - 64%;
• негативное отношение к процессу внедрения ИКТ - 56%;
• недостаток доверия со стороны коллег - 47%;
• нет навыков пользователя - 35%;
• нет понимания перспективы внедрения - 36%.
Рис. 2. Результаты анкетирования слушателей системы повышения квалификации
Анализ проблемы преемственности традиции в процессе обучения вокалу позволил рассмотреть ее в контексте фактора, сдерживающего внедрение ИКТ со стороны педагога в процессе формирования певческих навыков. Возникает вопрос перевода конфликта «новой» и «старой» школ в конструктивный диалог, развиваемый и поддерживаемый посредством внедрения в образовательный процесс современных педагогических технологий проектирования музыкально-образовательной среды. Анализ существующей педагогической практики позволил сделать вывод о том, что не возникает противоречий ни в «наследовании положительных сторон традиций различных вокальных школ в организации процесса обучения певца, ни в усвоении определенных вокально-педагогических принципов педагогов прошлого», где новые информационные и коммуникационные технологии и способствуют совершенствованию современной системы формирования певческих навыков и повышения качества исполнительского мастерства учащихся.
Литература
1. Аксенова С.С. Информационные коммуникационные технологии в музыкальном образовании как средство повышения качества педагогического процесса (на примере подготовки педагогов по вокалу) // Ученые записки ИУО РАО. 2016. Вып. 4(60). С. 12-14.
2. Аксенова С.С. Разработка программы повышения квалификации педагогов по вокалу ДМШ и ДШИ // Инновации и инвестиции. 2014. №5. С. 289-291.
3. Дальская В.А. Метод визуального моделирования на уроке вокала в междисциплинарном аспекте // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. 2014. №5-3. С. 44-47.
4. Неустроев С.С., Федорчук Ю.М., Полянинова Ю.В. Управление качеством общего образования и проблемы оценки его результативности // Человек и образование. 2017. №2(51). С. 4-8.
5. Пуденко Т.И., Потемкина Т.В., Миндзаева Э.В. Развитие региональных систем оценки качества образования: концептуальные идеи обновления // Управление образованием: теория и практика. 2016. Вып. 1(21). С. 24-37.
6. Роберт И.В. и др. Информационные и коммуникационные технологии в образовании. М.: Дрофа, 2008. 312 с.
7. Роберт И.В. Информатизация образования как новая область педагогического знания // Человек и образование. 2012. №1. С. 14-18.
8. Роберт И.В. Основные направления информатизации образования в отечественной школе // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Информатика и информатизация образования. 2005. №5. С. 106-114.
9. Шихнабиева Т.Ш. Адаптивные семантические модели автоматизированного контроля знаний // Педагогическое образование в России. 2016. №7. С. 14-19.
10. Belair M. The investigation of virtual school communications // TechTrends. 2012. Vol. 56. №4. Pp. 26-33.
11. Berthaut F., Hachet M. Spatial Interfaces and Interactive 3D Environments for Immersive Musical Performances // IEEE computer graphics and applications. 2016. Vol. 36. №5. Pp. 82-87.
12. Burlin Sr. T.B. High school contemporary a cappella: A descriptive phenomenology. University of North Texas, 2015.
13. Cabedo Mas A., Narita F. Music education and the construction of musical knowledge in Spain and Brazil. 2011.
14. Carroll C.L. Playing the Field: An Australian Case Study of Student Popular Musicians' Informal Learning in Senior Secondary Classroom Music Education. 2017.
15. Claude Cadoz. Les nouveaux gestes de la musique, chapter Musique, geste, technologie, Editions Parentheses, 1999. Pp. 47-92.
16. De Gagne J., Walters K. Online teaching experience: A qualitative metasynthesis (QMS) // Journal of Online Learning and Teaching. 2009. Vol. 5. №4. 577 р.
17. Dipietro M. Virtual school pedagogy: The instructional practices of K-12 virtual school teachers // Journal of Educational Computing Research. 2010. Vol. 42. №3. Pp. 327-354.
18. Freire P. Conscientisation // CrossCurrents. 1974. Vol. 24. №1. Pp. 23-31.
19. Green L. Group cooperation, inclusion and disaffected pupils: some responses to informal learning in the music classroom. Presented at the RIME
Conference 2007 // Music Education Research. Exeter, UK, 2008. Vol. 10. №2. Pp. 177-192.
20. Hernández-Bravo J.R., Cardona-Moltó M.C., Hernández-Bravo J.A. The effects of an individualised ICT-based music education programme on primary school students' musical competence and grades // Music Education Research. 2016. Vol. 18. №2. Pp. 176-194.
21. Ikeda K. et al. The Mastery Evaluation Using Singing Learning Support System based on the Visualization of Acoustic Features of Learners' Singing Voice // E-Learn: World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education. - Association for the Advancement of Computing in Education (AACE), 2015. Pp. 1981-1985.
22. McNiff J., Whitehead J. All you need to know about action research. Sage Publications, 2011.
23. Narita F.M. Informal learning in action: the domains of music teaching and their pedagogic modes // Music Education Research. 2017. Vol. 19. №1. Pp. 29-41.
24. Narita F. Music, informal learning, and the distance education of teachers in Brazil: a self-study action research project in search of conscientization. Institute of Education, University of London, 2014.
25. Narita F.M., Green L. Informal learning as a catalyst for social justice in music education // The Oxford Handbook of Social Justice in Music Education. 2015. Pp. 302.
26. Savery J.R. BE VOCAL: Characteristics of successful online instructors // Journal of Interactive Online Learning. 2005. Vol. 4. №2. Pp. 141-152.
27. West R.E., Waddoups G., Graham C.R. Understanding the experiences of instructors as they adopt a course management system // Educational Technology Research and Development. 2007. Vol. 55. №1. Pp. 1-26.
28. Whitehead J. Creating a living educational theory from questions of the kind,'How do I improve my practice?' // Cambridge journal of Education. 1989. Vol. 19. №1. Pp. 41-52.
29. Wright R. Informal Learning in General Music Education // Teaching General Music: Approaches, Issues, and Viewpoints. 2016.
Aksenova Sof ya Stanislavovna,
The Gnessin School of Music of The Gnessin Russian Academy of Music, the Teacher, aksenova_sofia@mail.ru
ABOUT THE PEDAGOGICAL RESEARCH OF THE USE OF INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN PROFESSIONAL ACTIVITIES OF VOCAL COACH
Annotation
The article discusses some aspects of the empirical studies devoted to the modification of the professional activities of vocal coach, performed on the basis of various educational organizations in Russia and abroad. Keywords:
online learning environment; training and retraining of teachers of singing; educational information environment; the preparation and professional development of teachers in singing; information and communication technology; informal education; dialogic model of Freire.
