CC BY
71
МЕТОДИКА: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ
О НОВОМ КОНЦЕПТУАЛЬНОМ ПОДХОДЕ К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
НАУЧНОМУ СТИЛЮ РЕЧИ НА ЭТАПЕ ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
А.Л. Архангельская, О.М. Жигунова, А.Г. Жиндаева
Кафедра русского языка № 3 Факультет русского языка и общеобразовательных дисциплин Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198
В статье рассматривается новый концептуальный подход к обучению инофонов языку специальности на этапе довузовского образования. Сформулированы основные задачи обучения научному стилю речи и предложены решения некоторых из них. Описана работа по созданию электронного практикума по лингвистике, являющегося компонентом электронной образовательной среды, создаваемой на портале вуза.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, научный стиль речи, электронный практикум, электронная образовательная среда.
Задача обучения иностранцев языку специальности в соответствии с определенным профилем обучения студентов в условиях довузовского этапа решалась методистами и преподавателями-практиками на протяжении всей истории существования методики РКИ.
Уже в 1956 г. была написана и опубликована первая программа по русскому языку для иностранных студентов, в которой делался акцент на необходимость учета преподавателями будущей специальности студентов при отборе и систематизации учебного материала [1. С. 23]. Преподаватели-практики и методисты уже тогда отмечали, что общеупотребительную речь иностранные студенты, обучающиеся в условиях естественной языковой среды, усваивают не только во время аудиторных занятий, но и в процессе постоянного речевого общения с носителями языка, что, несомненно, обогащает и активизирует запас общеупотребительной лексики иностранцев. Процесс освоения научной речи, которая характеризуется большей замкнутостью и ограниченностью в употреблении, лишен данного преимущества. В то же время именно он должен являться важнейшим при подготовке того контингента учащихся, цель изучения русского языка которых — профессиональное образование.
Очевидно, что этот тезис, высказанный более полувека назад, был неоспорим и не нуждался в доказательствах. Тем не менее на протяжении всего этого времени ключевым аспектом языковой подготовки студентов оставалось освоение грамматики на базе общеупотребительной лексики: именно ему в учебных программах не только первого, но и второго семестра подготовительных факультетов отводилось самое большое количество часов, именно его содержание составляло основу итогового контроля на экзамене по русскому языку. Объяснялось это традиционной точкой зрения, в соответствии с которой считалось, что первоочередной задачей довузовского обучения является освоение грамматической системы русского языка и овладение общеупотребительной лексикой. Естественно, такой подход не мог способствовать успешной учебе студентов-иностранцев на первом курсе. Меры по решению этой важнейшей проблемы предпринимались постоянно: на подготовительных факультетах ведущих университетов России, в частности в РУДН, учебный процесс строился в соответствии с принципами межпредметной координации: преподаватели кафедр русского языка и общеобразовательных дисциплин координировали свои действия, совместно обучали языку специальности, в том числе и конспектированию лекций по будущей специальности; действовала система взаимного посещения уроков преподавателями-русистами и предметниками; в процессе обучения иностранцев использовались учебные пособия, разработанные на базе дисциплин, изучаемых студентами конкретного профиля обучения. В последние годы на кафедрах подготовительного факультета РУДН время работы с учебными материалами по научному стилю речи во втором семестре увеличили на 2 часа в неделю, а в итоговый экзамен данный аспект был включен как обязательный компонент контроля.
В то же время все вышеперечисленные меры, как показало проведенное нами анкетирование первокурсников, нельзя считать достаточными для решения проблемы языковой профессиональной подготовки студентов-иностранцев, особенно принимая во внимание современные требования к формированию личности специалиста, подразумевающие не только свободное владение студентами языком специальности, но и развитие у них целого комплекса компетенций, среди которых в качестве актуальных для довузовского этапа образования мы выделили познавательную, регулятивную, информационную, культурологическую и коммуникативную, причем с учетом, что развитие последней предполагает наличие специальной, искусственно созданной научно-профессиональной среды речевого общения.
Новый концептуальный подход, согласно которому научный стиль речи приобретает во втором семестре статус ведущего аспекта при обучении и контроле, предполагал постановку и решение следующих задач, универсальных для любой специальности, но в данной статье рассматриваемых на примере обучения студентов филологического профиля:
— изучение содержания языковой подготовки студентов-иностранцев на довузовском этапе образования с целью выявления возможности увеличения количества учебных часов, отводимых на научный стиль речи;
— анализ текстов учебников, учебных пособий, лекций, составляющих основу обучения студентов первого курса филологического профиля для корректировки и уточнения лексического минимума по научному стилю речи;
— выявление новых средств обучения научному стилю речи студентов-иностранцев по специальности филология и лингвистика и определение их контента в соответствии с задачей развития предметной и прочих ключевых компетенций;
— создание комплекса дидактических средств, в том числе и электронных, для обеспечения аудиторной и самостоятельной тренировочной работы студентов;
— разработка виртуальной среды научно-профессионального общения в целях решения проблемы развития коммуникативной компетенции;
— разработка средств текущего и итогового контроля.
Остановимся на некоторых из вышеприведенных задач более подробно.
Анализ программы грамматического курса второго семестра и его лексического наполнения со всей очевидностью показал, что большинство грамматических конструкций используется (причем многие преимущественно) в научном стиле речи.
Таблица
Содержание языковой компетентности (первый сертификационный уровень)
1 Глагол Употребление глаголов несовершенного и совершенного вида в простом и сложном предложении в расширенном наборе. Глаголы движения: однонаправленные и разнонаправленные. Глаголы движения в идиоматических конструкциях: входить в состав, выходить за рамки проблемы; проходить экспериментальную обработку, подходить к решению вопроса и т.д. Глаголы с частицей -ся: собственно-возвратные; совместное действие; непроизвольное действие; пассивная форма; глаголы, не употребляемые без частицы -ся
2 Понятие о причастии и формах его образования Функции причастия Способы образования действительных и страдательных причастий от глаголов совершенного и несовершенного вида. Полная и краткая форма страдательных причастий. Определение. Предикат — краткая форма страдательных причастий
3 Понятие о деепричастии и формах его образования Функции деепричастия Способы образования деепричастий совершенного и несовершенного вида от глаголов. Обстоятельство времени, причины, условия
4 Имя прилагательное Субстантивированные прилагательные. Сравнительная и превосходная степень прилагательных. Образование кратких форм прилагательных на расширенном лексико-грамматическом материале. Управление кратких прилагательных падежными формами
5 Служебные части речи Предлоги со значением места, времени, причины. Союзы: временные, причинные, целевые, условные, сравнительные. Частицы со значением утверждения, вопроса, выделения, оценки
6 Способы выражения субъект-но-предикативных отношений Способы выражения грамматического субъекта: сочетание количественного числительного с именем существительным, личным местоимением в родительном падеже с предлогом из множественного числа; неопределенные местоимения. Способы выражения логического субъекта: имя существительное в творительном падеже в пассивной конструкции. Способы выражения предиката: краткое пассивное причастие; сочетание предикативного прилагательного с инфинитивом; прилагательное в полной или краткой форме; прилагательные в форме сравнительной или превосходной степени
7 Способы выражения логико-смысловых отношений в предложении Объектные: падежные и предложно-падежные конструкции на расширенном лексико-грамматическом материале. Определительные: согласованные и несогласованные определения на расширенном лексико-грамматическом материале
Данный анализ позволил сделать вывод о возможности перераспределения во втором семестре содержания грамматического материала в пользу научного стиля речи и за счет этого значительного увеличения часов, отводимых на этот аспект.
Еще в 1960-е гг. для решения проблемы «введения учета специальности в строгую и последовательную систему, охватывающую весь период обучения», предлагалось изучать конкретный языковой материал, с которым студенты сталкиваются при изучении специальных дисциплин, и вырабатывать методику отбора и включения этого материала в программу обучения русскому языку. С целью практического воплощения данных положений в учебный процесс началось «сплошное расписывание языкового материала основных учебников по специальным дисциплинам для последующего статистического и сравнительного анализа его, а следовательно, и для учета частотности наиболее употребительных слов» [2. С. 9]. Таким образом, уже тогда были расписаны основные учебники, по которым занимались иностранцы на первом и втором курсах вузов, проводилась обработка картотек. На базе собранного материала были проведены различные теоретические исследования, созданы учебные пособия и сборники упражнений. Анализ «Лексического минимума-2008» по РКИ (первый сертификационный уровень) показал, что он далеко не в полной мере отражает тот конкретный языковой материал, который необходим для начального формирования профессиональной компетенции студента-филолога. Дело в том, что минимальная профессионально ориентированная лексика, которой должен владеть филолог по окончании подготовительного факультета, описывается авторами «Лексического минимума-2008» в разделе «Гуманитарный профиль», в который наряду с необходимым языковым материалом по лингвистике входит лексика других гуманитарных специальностей, таких как «Международные отношения», «Журналистика», «Связи с общественностью», «Психология» и др. Вследствие этого авторы включают в лексический минимум лексику, которая является общей для всех специальностей гуманитарного профиля.
Кроме того, за последние годы не только учебные материалы претерпели изменения, но, главное, кардинально усовершенствовалась инструментальная база, позволяющая корректно проводить их анализ: благодаря развитию информационных технологий появились электронные анализаторы текстов, оптимально решающие подобные задачи.
Современные компьютерные инструменты позволили нам проанализировать языковой материал основной учебной литературы для первого курса по курсу специальности «Введение в языкознание»: Реформатский А.А. Введение в языкознание (1996), Маслов Ю.С. Введение в языкознание (1997), Головин Б.Н. Введение в языкознание (1977), Широков О.С. Введение в языкознание (1985), Степанов Ю.С. Основы общего языкознания (1975) — и составить профессионально ориентированный лексический минимум по специальности «Лингвистика», ядром которого явилась общенаучная и узкоспециальная терминологическая лексика, имеющая ряд известных специфических характеристик по сравнению с общеупотребительной. С этой целью мы использовали анализатор DicTUM, разработанный
в Лаборатории компьютерной лексикологии и лексикографии филологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова. В результате автоматизированной работы анализатора на основе корпусов профессионально ориентированных текстов по курсу «Введение в языкознание» был получен список наиболее частотно употребительных лингвистических терминов. К ключевым критериям, определяющим вхождение термина в лексический минимум, была отнесена частотность, важность выражаемого термином понятия, его коммуникативная ценность и тематическая принадлежность.
На этой основе в соответствии с содержанием курса «Введение в языкознание», рассчитанным на студентов-бакалавров первого курса филологического факультета РУДН, началась разработка лексического минимума по специальности «Лингвистика», рекомендованного для освоения иностранными студентами-филологами в процессе годичного обучения на подготовительном факультете. Состав данного лексического минимума соответствует следующим основным разделам курса «Введение в языкознание»:
Языкознание как наука. Сущность языка: его общественные функции и его внутренняя структура
Фонетика и фонология
Лексикология
Грамматика
Генеалогическая и типологическая классификация языков. В настоящее время результатом проведенной работы стал образец словника по специальности «Лингвистика», прошедший апробацию в ходе лингвистического эксперимента в аудитории студентов-филологов довузовского этапа обучения подготовительного факультета РУДН. В настоящее время нами подвергается специальному изучению вопрос о перспективе создания и использования электронного лексического минимума, дополненного не только переводами на разные языки, но и грамматическими комментариями, иллюстрациями и примерами словоупотребления.
Решение двух первых задач позволило приступить к разработке комплекса дидактических средств для обеспечения аудиторной и самостоятельной тренировочной работы студентов. В настоящее время такой комплекс (авторы О.И. Руден-ко-Моргун, А.Л. Архангельская, О.М. Жигунова, А.Г. Жиндаева) прошел апробацию и находится в стадии доработки. Созданное с учетом выявленной возможности изучения большинства грамматических тем второго семестра на уроках научного стиля речи и на основе уточненного профессионально ориентированного лексического минимума пособие по лингвистике ориентировано не только на работу с лексикой и терминологий научных текстов, но и на активное освоение грамматического материала второго семестра, включенного в тексты и в специально разработанную систему заданий. В основу обучения чтению научных текстов положены принципы, выделенные С.К. Фоломкиной и предполагающие разные виды чтения: изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое.
Общеизвестно, что переход студентов с подготовительного факультета на первый курс основных факультетов является для них процессом достаточно
сложным и сопровождается не только психологическими, но и языковыми трудностями. Это связано прежде всего с тем, что студенту-иностранцу на первом курсе основного факультета необходимо на слух воспринимать большой объем информации, уметь читать и конспектировать неадаптированную научную литературу, писать рефераты, выступать на семинарах и, в конце концов, на неродном языке сдавать зачеты и экзамены. То, насколько хорошо иностранный студент понимает и конспектирует лекции, читает учебную литературу, во многом зависит от качества сформированной на подготовительном факультете начальной профессиональной компетенции.
Несомненно, освоение знаний о русском языке и его устройстве; формирование речемыслительной деятельности; обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; формирование таких необходимых для любой научной деятельности умений, как опознавать, анализировать, сопоставлять, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию — достижение всех этих целей учащимися зависит от качества не только аудиторной, но и самостоятельной работы.
Для эффективной организации самостоятельной работы иностранных учащихся на основе вышеописанного учебника по лингвистике нами был создан электронный практикум. При его разработке мы исходили из того, что процесс освоения учебного материала в режиме самостоятельной работы с компьютером может быть эффективным, достигать поставленной цели, только при наличии механизмов управления продвижением учащегося от задания к заданию, механизмов помощи (желательно вариативной) и контроля. Электронный практикум по лингвистике представляет собой развернутую систему, позволяющую на основе гипертекста при выполнении заданий оперативно обращаться к самым разным информационным источникам: к мультимедиа уроку, к статье учебника, интерактивной таблице, учебному словарю или словарю лингвистических терминов. Выбор помощи зависит от учащегося, от его умения оценить стоящую перед ним проблему и выбрать необходимый для ее решения поддерживающий ресурс, что, несомненно, служит развитию регулятивной и информационной компетенций.
Таким образом, можно сказать, что электронный практикум по лингвистике полностью соответствует задаче организации полноценной самостоятельной работы, решает проблему индивидуализации обучения, формирования информационной, регулятивной и профессиональной компетенций учащихся.
Однако следует понимать, что ни один учебник, как бы хорош он ни был, не может полностью отвечать всем учебным потребностям учащегося и преподавателя, решать все задачи, стоящие перед ними. Эти достижения, а главное, коммуникационные умения и навыки находят оптимальную реализацию в условиях языковой среды, в которую естественно образом погружается иностранец, изучающий общеупотребительную лексику в условиях обучения в российском вузе, но которая, как мы уже говорили в начале статьи, отсутствует, если речь идет об освоении лексики профессиональной.
В связи с этим мы предлагаем использовать возможности создания электронной виртуальной обучающей среды на учебном портале вуза. В одной из наших работ мы уже подробно описывали компоненты такой среды и ее преимущества при изучении РКИ [4].
Мы полагаем, что создание и внедрение электронной среды поможет решить ряд задач обучения языку специальности на довузовском этапе: во-первых, сконструировать близкую к реальности языковую среду, обеспечивающую развитие познавательных способностей учащихся, оказывающую на них интеллектуальное и эмоционального воздействие в процессе получения профессиональной информации; во-вторых, открыть широкий доступ к справочной, научной, профессиональной, учебно-методической и культурологической русскоязычной информации (справочники, словари, интерактивные экскурсии и т.д.); в-третьих, сформировать умение находить и использовать информацию из этих источников в учебном процессе, т.е. информационную грамотность, что, в свою очередь, позволяет преодолеть такую современную тенденцию, как быстрое устаревание информации; в-четвертых, эффективно организовать самостоятельную работу учащихся вне аудитории.
Для успешного выполнении средой своих образовательных функций преподавателю необходимо использовать возможности различных компонентов образовательной среды, создавая личностно развивающие ситуации; тогда учащиеся получат возможность приобретения в образовательной среде профессионально-личностного опыта (элемента профессиональной компетентности), содержание которого значительно шире того, который можно получить в традиционном учебном процессе без использования электронной образовательной среды. Однако следует отметить, что такая работа оказывается эффективной, если преподавателю удается обеспечить положительное восприятие учащимися электронной среды, деятельное отношение к своему профессиональному росту. Кроме того, необходимо реализовать на практике технологии поддержки и сопровождения учащихся при самостоятельной работе с электронной образовательной средой в общем, и в процессе освоения материала созданного нами практикума для студентов-филологов довузовского этапа обучения в частности.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Соколова Г.В. Научно-методический совет по русскому языку // Русский язык для студентов-иностранцев: Сб. метод. статей. — М.: Высшая школа, 1969. — Вып. 9. — С. 22—25. [Sokolova G. V. Nauchno-metodietcheskiy sovet po russkomu yaziku // Russkiy yazik dla stu-dentov-inostrantsev: Sb. statey. — M.: Visshaya shkola, 1969. — Vip. 9. — S. 22—25.]
[2] Научно-методическое бюро по русскому языку для иностранцев. Об учете специальности при обучении студентов-иностранцев русскому языку // В помощь преподавателям русского языка как иностранного. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1965. — С. 5—38. [Nauchno-metodicheskoe buro po russkomu yaz iku dla inostrantsev. Ob uchete spetsialnosti pri obuchennii studentov-inostrantsev russkomu yaziku // V pomosh prepodavatelam russkogo yazika kak inostrannogo. — M.: Izd-vo Mosk. un-ta, 1965. — S. 5—38.]
[3] Баш Е.Г. О работе секции по русскому языку подготовительных факультетов // Русский язык для студентов-иностранцев: Сб. метод. статей. — М.: Высшая школа, 1969. — Вып. 9. — С. 47—50. [BashE.G. O rabote sektsiy po russkomu yaziru podgogtovitelnih fakulte-tov // Russkiy yazik dla studentov-inostrantsev: Sb. statey. — M.: Visshaya shkola. — Vip. 9. — S. 47—50.]
[4] Архангельская А.Л., Жигунова О.М. К проблеме формирования электронной образовательной среды на портале вуза для студентов-иностранцев довузовского этапа обучения // Вестник РУДН. Серия «Вопросы образования: языки и специальность». — 2012. — № 3. — С. 110—115. [Arhangelskaya A.L., Zhigunova O.M. K probleme formirovaniya elekt-ronnoy obrazovatelnoy sredi na portale vuza dla studentov-inostrantsev dovuzovskogo etapa obucheniya // Vestnik RUDN. Seriya "Voprosi obrazovaniya: yaziki i spetsialnost". — 2012. — S. 110—115.]
[5] Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. — М.: Высшая школа, 1987. [Folomkina S.K. Obucheniye chteniyu na inostrannom yazike v neya-zikovom vuze. — M.: Visshaya shkola, 1987.]
A NEW CONCEPTUAL APPROACH TO TEACHING SCIENTIFIC STYLE OF SPEECH OF FOREIGN STUDENTS AT THE STAGE OF PRE-UNIVERSITY EDUCATION
A.L. Arkhangelskaya, O.M. Zhigunova, A.G. Zhindaeva
Chear № 3 of Russian language Faculty of the Russian Language and General Education Peoples' Friendship University of Russia Miklukho-Maklaya str., 6, Moscow, Russia, 117198
The article considers a new conceptual approach to teaching foreign students the language of specialty at the stage of pre-University education. Formulated main tasks of the training of scientific style of speech and offered solutions to some of them. It describes the work on creation of the electronic workshop on linguistics, which is a component of the electronic educational environment, created on the portal of the University.
Key words: Russian as a foreign language, scientific style of speech, electronic workshop, e-learning environment.
