CC BY
29
Интересно обсудить и то, что авторы разработки категорически утверждают, что оценки по этому предмету ставиться не будут и считают это почему-то своим достижением. В новейшей истории еще советской педагогики уже звучали «гениальные идеи» безотме-точного обучения. Это глубоко порочный подход, при котором негативное все равно будет оценено и наказано, а все позитивное не оценено и, что самое скверное, не поощрено. Это ошибка еще и потому, что любой человек хочет и должен быть оцененным. Иначе как же он узнает о том, что ему делать дальше и в каком направлении развивать самое себя, чтобы и дальше нравиться или не нравиться, например.
Таким образом, авторы нового учебного предмета задали себе так же, как и мы, три вопроса: что? как? каков?. Ответ на первый вопрос у них получился странным: в светской школе, отделенной от церкви, от религии, начинают изучать содержание религий. И это ответ на вопрос - ЧТО? Второй вопрос - КАК? (как будет организовано обучение?) - не имеет ответа, нет специалистов, нет методик и проч. А на третий вопрос - КАКОВ? - авторы и вовсе отказываются отвечать. При этом все мы прекрасно понимаем, что невозможно управлять тем, что нельзя измерить. И при таком багаже мы начинаем заниматься формированием социальных компетенций! В виду сказанного наш проект представляется гораздо более предпочтительным. Мы считаем, что, не имея ответа на все три вопроса, нельзя приступать к обучению (воспитанию). Это, по меньшей мере, безнравственно и социально безответственно.
Как будто специально по этому поводу писал К. Д. Ушинский: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким - и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком теоретически или практически» [4. С. 7].
Список литературы
1. Молчанов, С. Г., Тротт, К. Г. Категория «воспитание» и образовательные программы воспитательной работы // Челябинский гуманитарий. 2009. № 3 (9). С. 74-86.
2. Молчанов, С. Г., Тутатчиков, А. Т. Социализация, социальные компетенции, социа-лизованность // Челябинский гуманитарий. 2009. № 3 (9). С. 87-97.
3. Психология человека от рождения до смерти / под ред. А. А. Реана. СПб. : прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. 656 с.
4. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения : в 6 т. Т. 5 / сост. С. Ф. Егоров. М. : Педагогика, 1990. 528 с.
А. Г. Свинолупов
О НЕОБХОДИМОСТИ РАЗРАБОТКИ КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ РАБОТЫ С РЕБЕНКОМ С ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ1
В статье обосновывается необходимость разработки и систематизации инструментального обеспечения оценивания детского аутизма, как объекта измерения и воздействия с целью изменения степени его выраженности.
Ключевые понятия: детский аутизм, контрольно-измерительные материалы, компетенции.
Проблема аутизма, или расстройств аутистического спектра, является одной из наиболее сложных в специальной педагогике, психологии, медицинских дисциплинах в научном и практическом аспекте. Это находит отражение в существовании во многих странах специальных центров, международных научных программ, тематических журналов и в огромном количестве публикаций, посвященным различным сторонам проблемы ау-
тистических расстройств в детском возрасте [3; 6]. Интерес к проблеме детского аутизма объясняется отсутствием точных знаний о его этиологии и патогенезе, недостаточностью разработанности контрольно-измерительных материалов, способствующих проведению достаточной диагностики, контролю за результатами коррекционной работы с детьми.
О. С. Никольская определила понятие «аутизм» как первазивное (общее) расстройство психологического развития, выражающееся в нарушении общения, социального и эмоционального взаимодействия, воображения, поведения, речи, когнитивных процессов [3; 6].
Аутизм является одним из тяжелых нарушений развития, для которого характерны дисгармоничность, как клинической картины, так и мозаичность психологической структуры личности ребенка.
Нами была проведена исследовательская работа с ребенком с диагнозом F84.02 «Детский аутизм вследствие других причин», в ходе реализации которой был выявлен ряд закономерностей:
• осуществление психолого-медико-педагогических мероприятий должно основываться на ЕДИНОМ подходе в коррекции детей с аутизмом дефектологов, педагогов, психиатров и логопедов (выделено нами. - А. С.);
• для того чтобы эти несколько специалистов работали сообща, хорошо понимали друг друга необходимо разработать такую систему контроля за результатами деятельности, когда медицинские заключения, педагогические прогнозы и описанные психологические наблюдения измерялись едиными шкалами, имели идентичное описание в научной литературе, создавали бы целостную картину дизонтогенеза.
Специфической чертой деятельности ребенка является высокая его включенность в деятельность что означает, что личностные особенности ребенка выступают как инструмент его деятельности. В связи с этим следует подчеркнуть, что личность ученика выступает как инструмент той деятельности, которой он занимается.
Поэтому правомерно рассматривать в качестве продукта как внешние, реализованные личностью, но отчужденные проявления любой деятельности (например, учебной, игровой, коммуникативной); так и степень проявленности определенных индивидуальных характеристик личности ребенка в процессе профессионально-педагогического воздействия и взаимодействия в образовательной и социальной сфере.
Схема 1. Структура личности (с позиции процесса обучения)
Профессионально-педагогическое воздействие или взаимодействие, может быть определено как общение по поводу некоторого объекта, например, знака образовательной информации. И тогда вслед за Б. Ф. Ломовым, С. Г. Молчановым [4; 5] мы можем утверждать, что в структуре личности, с позиций процесса обучения, можно вычленить
следующие сферы: а) интеллектуальную (ИС), б) эмоционально-волевую (ЭВС) и в) действенно-практическую (ДПС).
В педагогике мы их соответственно называем: а) сознание (убеждения, суждения, оценки), б) отношения (чувства и воля) и в) поведение (действия, поступки). Из этого складывается следующее схематическое представление о структуре личности (С. Г. Молчанов) (см. схему 1).
При синдроме детского аутизма на первое место выступает качественное нарушение социальных контактов, а также измененное формирование границы между собственным «Я» и окружающим миром, что в свою очередь резко искажает весь ход психического развития (нарушение ДПС).
Учитывая сложность и специфику данного нарушения, мы склонны рассматривать его не только как биологически обусловленное нарушение развития, но и как экзистенциальное нарушение диалогической позиции субъекта развития, в результате которого он оказывается в ситуации предельного и «болезненного» одиночества (нарушение ЭВС, ДПС) [2; 3].
Другим значимым дезорганизующим фактором при аутизме принято считать дефицит или неправильное распределение психофизического тонуса. В этом мы опираемся на подход О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг, которые в коррекционной работе с аутичным ребенком особое внимание уделяют общему развитию моторики, развитию мелкой моторики, развитию внимания, памяти, восприятия, развитию речи (нарушение ИС, ДПС) [3; 6].
Также в структуре дизонтогенеза при диагностировании синдрома раннего аутизма почти в 90 % случаев отмечается нарушение блока самоконтроля, то есть недоразвитие навыков контроля за своим поведением, за протекающей деятельностью: коммуникативной, учебной, игровой, что естественным образом нарушает установление эмоционального контакта с окружающей действительностью (нарушение ДПС, ИС, ЭВС).
Вопрос о стандарте порождает вопрос об инструментарии, с помощью которого будет осуществляться контроль за результатами деятельности специалистов. На следующем этапе исследования нам требуется выделить только те компетенции детей с детским аутизмом, которые в будущем позволят нам работать только в сфере эмоций и воли.
Примечание
1 Статья подготовлена в рамках научного исследования, проводимого под научным руководством профессора, доктора педагогических наук, академика АГН С. Г. Молчанова.
Список литературы
1. Блейлер, О. Аутистическое мышление // Хрестоматия по общей психологии. М. : Изд-во МГУ, 1981.
2. Кузнецова, Л. В. Основы специальной психологии : учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / под ред. Л. В. Кузнецовой. М. : Академия, 2003.
3. Лебединская, К. С., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Дети с нарушениями общения. М., 1989.
4. Ломов, Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения // Психологические проблемы социальной регуляции. М. : Наука, 1976. С. 45-58.
5. Молчанов, С. Г. Проблемы оценивания профессионально-педагогической компетентности // Развертывание научно-прикладных исследований в образовательновоспитательных учреждениях г. Челябинска / под ред. С. Г. Молчанова. Челябинск : Че-ляб. гос. ун-т, 1993.
6. Никольская, О. С., Баенская, Е. Р., Либлинг, М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. Изд. 3-е, стер. М. : Теревинф, 2005. 286 с.
