CC BY
249
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №04-2/2017 2410-6070
Список использованной литературы:
1. Васин, Е.К. Смешанное обучение на основе функционирования деятельностного треугольника, реализуемое в естественно-научном кластере дисциплин общеобразовательной школы (педагогический и технологический аспекты): монография. Ульяновск: Зебра. 2015. 278 с.
2. Гомулина, Н. Н. Модели смешанного обучения физике в школе. Ростов на Дону. 2011.163 с.
3. Медведева, М.С. Актуальность подготовки будущих учителей к смешенному обучению при использовании современных дистанционных технологий / М.С. Медведева// Современные технологии в науке, производстве и образовании. Сборник материалов конференции.- Шуя: Изд-во Шуйского филиала ИвГУ. - 2014. - с.32-33.
© Васин Е.К., Смирнова И.В., 2017
УДК 372.8
М.И. Внукова
учитель ГБПОУ ОК «Юго-Запад» г.Москва, Российская Федерация
КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С СИНДРОМОМ РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА
Проблема реабилитации детей-аутистов очень актуальна в настоящее время. Учитывая, что при отсутствии лечебно-коррекционной работы более чем в 70 % случаев РДА наблюдается глубокая инвалидность, то это положение не требует особых доказательств.
У нас в стране до настоящего времени для детей-аутистов ведущими остаются лечебные виды помощи в системе больниц (в системе Здравоохранения). Однако, по мнению ведущих специалистов в этом вопросе для целей реабилитации детей с РДА необходимы нестандартные учреждения, в которых бы можно было сочетать лечебную, педагогическую, логопедическую и другую коррекционную помощь. Реабилитационные подходы прежде всего базируются на том, что в клинике РДА основное место принадлежит аутистическим нарушениям поведения, речи, моторики, задержкам психического развития.
Дети, страдающие аутизмом, нуждаются в постоянной психолого-педагогической поддержке. Как показывает отечественный и зарубежный опыт при проведении ранней диагностической работы и своевременном начале коррекции возможно достижение положительных результатов. Большинство детей удается подготовить к обучению и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний. [5, с.235]
Проводились наблюдения. Под наблюдением был учащийся 3 класса Александр. Александр обучается в специальном коррекционном учреждении VIII вида. Характерной чертой психического развития при РДА у Александра является противоречивость, неоднозначность его проявлений. Александр р проявляет себя умственно отсталым и высокоинтеллектуальным, парциально одаренным (в области математики, музыки, шахмат), но при этом не имеющим простейших бытовых и социальных навыков; он в одних ситуациях оказывается неуклюжим, а в других демонстрирует незаурядную ловкость движений. Подобный тип психического дизонтогенеза В.В. Лебединский определил как искаженное развитие. Для детей с РДА характерны следующие особенности.
Нарушение чувства самосохранения. Нарушение чувства самосохранения отмечается в большинстве случаев уже до года. Оно проявляется как в сверхосторожности, так и в отсутствии чувства опасности (в частности, отсутствии «чувства края»), причем достаточно характерным оказывается противоречивое
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №04-2/2017 ISSN 2410-6070_
сочетание этих крайностей у одного и того же ребенка, бесстрашие в реально опасных ситуациях может сосуществовать со страхами вполне безобидных объектов.
Нарушение аффективного взаимодействия с ближайшим окружением.
Признаки нарушения аффективного контакта с людьми, и прежде всего с близкими, являются главным симптомом аутизма и прослеживаются уже на самых ранних этапах аутистического дизонтогенеза. У мальчика Александра это проявлялось так: родители просили обнять и поцеловать их, Александр с охотой выполнял просьбу, но когда родители пытались обнять и поцеловать Александра, он не давал им этого сделать.
При признаках аутистического развития особенно ярко может проявляться нарушение глазного контакта.
Наиболее характерным является взгляд мимо лица или «сквозь» лицо взрослого.
Сроки появления первой улыбки у большинства аутичных детей соответствуют норме. Однако она не столько адресуется человеку, сколько возникает в ответ на приятную ребенку сенсорную стимуляцию (тормошение, яркий орнамент на халате матери и т. д.). Отмечается запаздывание комплекса оживления, который возникает спонтанно, не в коммуникативной ситуации, а как реакция на какой-то неодушевленный стимул.
Привязанность у таких детей имеется, что доказывается наличием реакции на отделение, но она имеет скорее инстинктивный характер. Главное отличие от нормы состоит в том, что аутичный ребенок не использует положительных эмоциональных реакций для выражения привязанности к близкому человеку.
Коммуникативные нарушения проявляются в том, что у ребенка возникают сложности при выражении собственного эмоционального состояния в выражении просьбы.
Речевое развитие аутичных детей своеобразно. Помимо коммуникативных нарушений возникают трудности в самостоятельном построении речевого высказывания. Из наблюдений за Александром, я сделала выводы, что ребенок говорит о себе только во втором лице. Однако тот же ребенок может проявлять удивительное чувство языка, играя сочетаниями звуков, слов, рифмуя, изобретая неологизмы. Просьба «выйти в туалет» звучит необычно, состоит из сразу нескольких слов. Нередко наблюдается мутизм (отказ от речи), ребенок может отказаться от устной речи, но пользуется письменной речью.
Не менее своеобразно развитие мышления аутичных детей. При конкретности, буквальности и фрагментарности в понимании окружающего они могут проявлять способность к символизации, одержимо выполнять сложные мыслительные операции: сложные математические вычисления, проигрывание шахматных композиций.
Трудности произвольной организации поведения
Эти проблемы становятся заметнее после 1 года и к 2-2,5 годам ребенка осознаются родителями уже в полной мере. Однако признаки сложностей произвольного сосредоточения, привлечения внимания, ориентации на эмоциональную оценку взрослого появляются гораздо раньше. Это может выражаться в следующих тенденциях:
- отсутствие либо непостоянность отклика ребёнка на обращение к нему близких, на собственное имя (или проявление эхолалии - ребенок повторяет за взрослым обращение к нему);
- характерно отсутствие прослеживания взглядом направления взгляда взрослого, игнорирование его указательного жеста и слова;
- слабость подражания, чаще даже его отсутствие, иногда - очень длительная задержка в его формировании;
- слишком большая зависимость ребенка от влияний окружающего психического поля. [1, с.24]
Коррекционная работа с аутичным ребенком должна проводиться комплексно, группой специалистов:
невропатологом, психиатром, психологом, дефектологом, педагогами. Причем, как отмечает О.С. Никольская, даже в самых тяжелых случаях при создании адекватных условий обучение ребенка возможно. Он может освоить ранее недоступные ему способы коммуникации с другими людьми, стать более
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №04-2/2017 ISSN 2410-6070_
адаптированными в быту, овладеть отдельными учебными приемами [4, с.153]
Важным этапом в коррекционно-развивающей работе с детьми с РДА является организация занятий с другими детьми. Александр, которого я наблюдала, обучается в классе с детьми с ОВЗ. Учащиеся во всём помогают Александру, а в частности в быту. Дети с аутизмом затрудняются в переносе уже освоенных жизненных навыков в новые обстоятельства. В связи с этим одной из основных задач проводимой нами работы является помощь в организации социально адекватных форм поведения с другими людьми. В непосредственном и регулярном общении с другими детьми, возможно сформировать у ребенка с аутизмом навыки диалога, способность слушать и приспосабливаться к собеседнику, но его внимание концентрируется на небольшой промежуток времени. В процессе совместных занятий с другими детьми у Александра постепенно начали развиваться умения ждать, терпение, гибкость в управлении своими непосредственными желаниями. Занятия я постаралась выстроить по принципу - научить детей принимать и понимать ребенка с аутизмом, помогать и поддерживать его.[3, с.71]
Я понимаю, что без опыта коллективных игр и совместной деятельности выход в будущем за пределы дома, минимальная самостоятельность в общественных местах, не говоря уже о возможности учиться и работать, представляется крайне затруднительными для такого ребенка.
Каждый шаг в этом направлении обеспечивается индивидуальной поддержкой педагога: помощь в осмыслении новой ситуации, выстраивание новой линии поведения, отработке необходимых навыков коммуникации.
Особое значение в коррекционно-развивающей работе с детьми с ранним детским аутизмом имеет работа с родителями. Роль семьи важна сама по себе: как воспринимают близкие особенности поведения аутичного ребенка, как участвуют в коррекционном процессе. Р абота с родителями аутичного ребенка очень специфична, поскольку поведение такого ребенка далеко не всегда можно объяснить с точки зрения логики. Его действия иногда приводят в замешательство не только окружающих, но даже близких людей На индивидуальных консультациях я знакомлю родителей Александра с индивидуальной программой развития и воспитания ребенка. Только в результате сотрудничества комплексная коррекционная программа, разработанная для конкретного ребенка, эффективна. Далее работа с семьей продолжается в виде комплексных домашних заданий психолога и логопеда. Это дает возможность держать родителей в курсе проводимой коррекционной работы, а также обучать их некоторым педагогическим приемам. Например, метод совместного рисования, во время которого родители активно описывают словами все, что рисуют, терпеливо объясняют ребенку последовательность рисования, называют каждую деталь. Если ребенок не хочет или не может рисовать сам, взрослые действуют руками ребенка сами. Очень полезно для аутичного ребенка создание семейных ритуалов — для обеспечения спокойствия и уверенности в себе. Например, следующие один за другим вечерние ритуалы: прогулка, чаепитие, совместное чтение, массаж - подготовят аутичного ребенка к процедуре укладывания в постель и обеспечат спокойный сон. Когда родителям известны особенности развития их аутичного ребенка и они действуют в тесном контакте с педагогом продвигаясь в одном направлении, то и помощь ребенку оказывается более действенной [2, с.84]
Список использованной литературы:
1. Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме//Дефектология, 2005.
2. Аутизм: Практические рекомендации для родителей. - М.: Изд-во «СигналЪ», 2002.
3. Аутичный ребенок проблемы в быту: Методические рекомендации / Науч. ред. М. Ю. Веденина. - М. : Владос, 1998
4. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М., Аутичный ребенок. Пути помощи. - М., 1997.
5. Специальная педагогика: учебное пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений/ Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. - М.; Издательский центр «Академия», 2000.
© Внукова М.И., 2016
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №04-2/2017 ISSN 2410-6070_
УДК 377.5
Н.Ю. Волгина
Преподаватель
Колледж ИСТиС ФГАОУ ВО « ЮУрГУ (НИУ)» г. Челябинск, Российская Федерация
ПОВЫШЕНИЕ МОТИВАЦИИ К УЧЕНИЮ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА НА ЗАНЯТИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН КАК ЭЛЕМЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
Аннотация
Преобразования в системе Российского образования требуют изменения подходов в реализации ФГОС СПО. Профессиональное самоопределение студентов во многом зависит от мотивации к учению, формировать которую необходимо средствами всех учебных дисциплин, включая общеобразовательные. Особую роль в этом могут сыграть активные методы, формы и технологии обучения и контроля.
Статья выполнена при поддержке Правительства РФ (Постановление №211 от 16.03.2013 г.), соглашение № 02.A03.21.0011
Ключевые слова
Мотивация к учению, среднее профессиональное образование, компетентностный подход,
межпредметная интеграция
Современное общество высоких технологий нуждается в высококвалифицированных специалистах, которые в наше время имеют возможность повышать уровень своего образования благодаря преемственности среднего профессионального (далее СПО) и высшего профессионального образования (далее ВПО), а также международной образовательной интеграции. В рамках Проекта 5-100 коллектив Южно-Уральского государственного университета стремится повысить свой рейтинг в системе международного образования. В связи с требованиями времени изменения произошли по всем направлениям.
Обеспечить реализацию новых целей призваны новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) СПО и ВПО, основой которых является компетентностный подход. К основным задачам СПО относятся не только овладение обучающимися профессиональными навыками, но и формирование готовности и способности студентов к саморазвитию, самосовершенствованию [2].
Коллектив Колледжа ИСТиС ЮУрГУ считает главным на этом пути системное повышение мотивации к учению студентов средствами учебных дисциплин, начиная с общеобразовательного цикла на 1 курсе.
Поскольку целью компетентностного подхода является формирование всесторонне развитой личности, роль знаний в условиях компетентностного подхода в обучении изменяется - они становятся лишь компонентом образования, а их главное назначение - быть средством деятельности [3]. В нашем Колледже компетентностный подход четко прослеживается в рабочих программах, в подборе методов и средств обучения, в контрольно-оценочных средствах. Но реализовать на практике практико-ориентированные программы оказалось труднее. Опыт работы по ФГОС выявил проблему реализации компетентностного подхода: у большинства поступающих в колледж наблюдается низкий уровень развития познавательных способностей и отсутствие желания их применять. Поэтому, в первую очередь, необходимо формировать мотивацию к получению знаний, формированию умений, развитию компетенций у обучающихся.
Мотивация - это ключ к любой успешной деятельности. Применительно к учебной деятельности студентов под мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые побуждают и направляют личность к изучению дисциплины [4]. Теперь не получится мотивировать студентов только оценкой, необходимо научить их радоваться своим успехам и стремиться к самосовершенствованию. Поэтому при формировании у студентов интереса к изучению дисциплин «Русский язык» и «Литература» я определяю следующие направления своей деятельности:
