CC BY
119
Урюпина Елена Александровна,
Муниципальное дошкольное образовательное учреждение, детский сад компенсирующего вида № 26, учитель-логопед, г.Вологда
О необходимости подготовки детей с тяжелыми нарушениями речи к инклюзивному образованию
Происходящие в нашей стране социокультурные изменения оказывают все большее влияние на существующую систему образования. Главное требование к современному образованию заключается в том, что оно должно стать гуманистически ориентированным, рассматривать человека как основную ценность, быть направленным на развитие личности. При таком подходе любые формы, методы, технологии образования являются не самоцелью, а должны рассматриваться в контексте одной из основных задач образования -обеспечения максимально благоприятных условий для саморазвития и адаптации. В результате образование оказывается акцентированным на то, чтобы помочь человеку
157
осознать и обогатить свое «Я», найти свое место и определить свою социальную роль в отношениях с внешним миром. Распространение в нашей стране процесса инклюзии -включения детей с ограниченными возможностями психического и/или физического здоровья в образовательные учреждения вместе с их обычными сверстниками - является не только отражением времени, но и представляет собой реализацию прав детей на образование в соответствии с законодательством РФ.
Инклюзивная практика в образовании предполагает повышение качества жизни особого ребенка и его семьи, не ухудшая, в то же время, качества жизни других участников образовательного процесса. Создания необходимых условий для достижения успеха в социальной адаптации и образовании всех без исключения детей независимо от их индивидуальных особенностей, учебных достижений, языка, культуры, их психических и физических возможностей. Инклюзивное образование основано на следующих приоритетах: приоритете социальной адаптации ребенка на каждом возрастном этапе; непрерывности инклюзивного процесса на всех возрастных ступенях; природосообразности образовательных (в широком смысле) задач и методов как к возможностям ребенка, так и к общей логике развития; приоритетного развития коммуникативных компетенций, умений взаимодействовать с другими людьми; профилактики и преодоления инвалидизации и искусственной изоляции семьи особого ребенка [3].
По мнению авторов [1,5,6,7] в современном обществе заметно повышается значение речи в интеллектуальном и духовном развитии человека. В связи с ростом требований к ее качеству необходимы ранняя диагностика, своевременное выявление речевых нарушений и их коррекция. Тяжелые нарушения речи, такие как дизартрия, сенсорная и моторная алалия, общее недоразвитие речи, ринолалия, задержка речевого развития, обусловленная нейросенсорной тугоухостью, затрудняют контакты ребенка с окружающим миром, нарушают процессы формирования его личности и психической деятельности. Нередко стойкое речевое недоразвитие у детей осложняется различными неврологическими, психопатологическими синдромами, страдают вегетативные функции. Поэтому проблемы обучения для них в новых условиях значительно возрастают. Вместе с тем, как отмечают многие исследователи (А.М.Бородич, В.В.Гербова, В.П.Глухов, О.С.Ушакова и др.) потенциальные возможности детей, имеющих речевые нарушения, достаточно велики [1].
С процессами овладения и развития речи дошкольников связан вопрос о речевой готовности дошкольника к учебной деятельности, важность этого вопроса признавали Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, Я.А.Коменский, Т.А.Ладыженская, М.В.Ломоносов, А.А.Люблинская, М.Монтессори, К.Д.Ушинский. Исследователи отмечают, что речь является основным показателем уровня сформированности познавательных процессов, фактором успешного обучения, познания окружающего мира.
В психолого-педагогических исследованиях различают «общую» и «специальную» речевую готовность. Общая готовность предполагает решение следующих задач: понимание ребенком обращенной к нему речи и реагирование на нее соответствующим образом; умение связно, свободно и понятно излагать свои мысли, сохраняя грамматическую правильность речи; овладение определенным словарным запасом; сформированность звуковой стороны речи. Специальная речевая готовность предполагает готовность к обучению грамоте (чтению и письму).
Речевая готовность к обучению в школе предполагает сформированную общую и специальную речевую готовность, однако их соотношение не равно, так как необходимо учитывать новый вид деятельности, новую ситуацию общения и новое содержание общения. Речевая готовность к обучению в школе проявляется в сформированности у детей речевых умений слушания и говорения: умения воспринимать информацию, предлагаемую с помощью языковых средств, умения вербализовать свои действия, в том числе связанные с языковым материалом, и определить их последовательность; умения разграничивать единицы языковой системы и другие виды знаков; овладение информационной, когнитивной, регулятивной функциями языка. Наличие у первоклассников даже слабых отклонений в этих параметрах ведет к серьезным проблемам в усвоении программ общеобразовательной школы.
Анализ литературы [5,6], посвященной готовности ребенка с речевой патологией к обучению в школе, позволил выявить имеющиеся у них трудности. Дети не владеют
правильным, четким звукопроизношением звуков всех фонетических групп, не дифференцируют звуки родного языка. Для них характерна слабая готовность к звукобуквенному анализу и синтезу звукового состава речи. Дети затрудняются в правильном употреблении слов с уменьшительно-ласкательным значением, образовании прилагательных от существительных, затрудняются в использовании развернутой фразовой речи, построении предложений.
Для преодоления имеющихся недостатков необходимо проведение коррекционнологопедической работы. Анализ научно-методических исследований показал, что только при своевременно принятых мерах: комплексной диагностике, адекватной методике с интегрированным личностно-ориентированным подходом к проблеме речевых нарушений, можно максимально их скорректировать. Это предоставит ребенку возможность успешно развиваться, обучаться и адаптироваться в школе, в обществе сверстников и взрослых. (В.И.Бельтюков, П.П.Блонский, Л.С.Волкова, Г.В.Гуровец, А.Б.Залкинд, В.П.Кащенко, Р.Е.Левина, О.В.Правдина, Е.Ф.Рау, В.И.Селиверстов, И.М.Сеченов, М.Е.Хватцев, Г.В.Чиркина, С.Н. Шаховская и др.)
Задачи коррекции речевого развития основываются на фундаментальных аспектах речевой деятельности и включают в себя: структурный компонент (формирование фонетической, лексической и грамматической сторон речи); функциональный компонент (развитие связной речи и коммуникативной деятельности); когнитивный компонент (формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи). В работе могут использоваться следующие методы: наглядные (экскурсии, рассматривание
натуральных предметов, игрушек, картин со знакомым детям содержанием, фотографий, просмотр кинофильмов и диафильмов); словесные методы (речевой образец, повторение, объяснение, указание, словесное упражнение, оценка детской речи, вопрос); практические (различные игры). В развитии речи дошкольников очень важны игровые приемы и просто эмоциональность в применении некоторых приемов. Живость эмоций повышает внимание детей в игре, вследствие чего активизируются все процессы речи [1,4,7].
Работа по коррекции речевых расстройств у детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется по следующим направлениям: развитие фонематических процессов, расширение и активизация словаря, работа над грамматическим строем речи, развитие связной речи, коррекция звукопроизношения, совершенствование общей, мелкой и пальчиковой моторики и требует взаимодействия всех участников коррекционного процесса. Ведущая роль в организации коррекционно-педагогической работы принадлежит логопеду. Он осуществляет формирование навыков правильной речи у детей, совершенствует связную речь. Воспитатель по заданию логопеда закрепляет знания, полученные на логопедических занятиях в разных видах деятельности детей. Музыкальный руководитель продолжает закреплять полученные навыки на музыкальных и музыкально -ритмических занятиях, в таких видах деятельности, как игры, инсценировки, спектакли, утренники, развлечения. Руководитель по физическому воспитанию проводит с детьми подвижные игры с персонажами изучаемых произведений. Все специалисты постоянно поддерживают связь с логопедом: информируют его о результатах работы с детьми на занятиях, вне занятий.
Включение родителей (законных представителей) в совместный с педагогами коррекционный процесс позволяет значительно повысить его эффективность. Эффективность работы с родителями (законными представителями) определяется не столько умелым отбором ее содержания и форм, сколько психологическим настроем, возникающим у них в процессе постоянных контактов с педагогами. Дифференцированный подход к родителям, тактичность, внимание и сопереживание способствуют установлению партнерских отношений, взаимного доверия и понимания. Организация логопедической работы в ДОУ предполагает проведение индивидуальных и фронтальных консультаций с родителями (законными представителями), а так же других активных форм работы с ними.
Таким образом, формирование грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе, одна из важных задач в общей системе коррекционной работы в дошкольных учреждениях и семье.
Литература
1. Васильева М.А., Гербова В.В., Комарова Т.С. Методические рекомендации к Программе воспитания и обучения в детском саду - М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2005.
2. Веракса Н.Е., Комарова Т.С., Васильева М.А. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010.
3. Егоров П.Р. Теоретические подходы к инклюзивному образованию людей с особыми образовательными потребностями. - М.: 2011.
4. Нищева Н.В. Примерная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи (с 3 до 7) в соответствии с ФГТ. - СПб.: ООО ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.
5. Пантелеева Л. А. Психологическая готовность к школьному обучению детей с речевыми нарушениями / Логопед 2004 №4, с.61.
6. Попов А.С., Мусукаева Ф.В. Актуальные вопросы и инновационные подходы
обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи: сборник
методических статей. - М.: 2012. -112 с.
7. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Программы для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи - М.: Издательство «Просвещение», 2010.
