CC BY
7
Основы общей промышленной токсикологии. Под ред. Н. А. Толоконцева, В. А. Фило-ва. Л., 1976.
Хаджай Я■ И. — Фармакол. и токсикол., 1965, № 1, с. 118—122.
Хальд А. Математическая статистика с техническими приложениями. М., 1956.
Поступила 8/XII 1978 г.
УДК 371.7:[371.3:808.2<-919.81>
Г. Г. Никогосян, А. Н. Джангирова
О НЕКОТОРЫХ ВОПРОСАХ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ-АРМЯН, ПОСТУПАЮЩИХ В ПЕРВЫЙ КЛАСС РУССКОЙ ШКОЛЫ
Ереванский медицинский институт
Мы сделали попытку у группы детей-армян, поступивших в 1-й класс русской школы в 1977 г., определить уровень педагогической подготовленности (включая и знание русского языка), а также сопоставить его с текущей успеваемостью, отражающей меру усвоения знаний, и некоторыми окончательными результатами обучения, в частности техникой чтения, увязав их с некоторыми социально-гигиеническими условиями жизни ребенка.
Под педагогической подготовленностью мы понимали наличие у ребенка, поступающего в 1-й класс, элементарных математических представлений, знание русского языка и развитие русской речи в соответствии с «Программой воспитания в детскому саду». Навык чтения характеризуют четыре показателя: сознательность, правильность, выразительность, беглость. Сознательность предполагает уяснение прочитанного, умение ответить на вопросы по прочитанному тексту и пересказать его, понимание отдельных слов, словосочетаний и фраз. В понятие «правильность» входит чтение без искажений и повторений, с правильной постановкой ударений. Выразительность предполагает внятное чтение с учетом знаков препинания. Беглость характеризуется темпом чтения, т. е. числом слов, прочитанных в 1 мин (по программе 1-го класса к концу учебного года ребенок должен прочитывать 40 слов в 1 мин). С целью проверки навыка чтения у первоклассников мы воспользовались пособием для руководителей школ (Н. А. Шубин), в котором дано краткое указание к проведению проверки техники чтения по четырем показателям. Отсутствие количественных разграничений по трем показателям (кроме беглости), а также суммарной характеристики, которая позволила бы отнести ребенка к овладевшим или не овладевшим техникой чтения, лишало возможности дать индивидуальную характеристику детям и оценить коллектив в целом. Поэтому мы условно приняли число ошибок до 4 за малое количество, до 10 за среднее, более 10 за большое. Для проверки сознательности чтения заданы два вопроса по содержанию прочитанного, предложено объяснить значение двух наиболее трудных слов и разъяснить иносказательный смысл двух фраз. При этом использовали незнакомый текст из учебника («Родная речь»). Каждого ребенка обследовали индивидуально, для всех были созданы одинаковые условия: дети читали один и тот же текст, отвечали на одни и те же вопросы. Успеваемость изучали по среднему баллу за каждую четверть и весь учебный год по русскому языку и математике в отдельности, а также за весь год по обоим предметам вместе.
Пользуясь методом анкетирования, мы получили некоторые интересующие нас данные, характеризующие контингент (образование родителей, жилищные условия, ряд режимных моментов и др.). Анализ материала, собранного более чем у 200 человек, показал, что 2/3 детей живут в материальном достатке, 80% — в хороших и удовлетворительных жилищных
условиях, больше половины родителей имеют высшее образование, остальные, за редким исключением,—среднее. Отмечаются типичные нарушения режима; недосыпают почти все дети, больше половины не делают утренней гигиенической зарядки, 1/4 детей недостаточное время проводят на воздухе, половина превышает время, положенное для просмотра телепередач. При приготовлении домашних заданий только 1/5 детей укладываются в срок, у 5 на выполнение заданий расходуется до 6 ч. Представляло интерес выяснить, как распределяется время приготовления заданий по различным предметам. Оказалось, что на выполнение заданий по 3 предметам в русской школе в среднем уходит на несколько минут больше, чем по 4 предметам в армянской школе (см. таблицу); разница во времени приготовления заданий по чтению достоверна. По-видимому, овладение русским языком представляет определенные трудности для детей-армян, обучающихся в 1-м классе (программа разработана для русских детей, владеющих русской устной речью к моменту начала овладения грамотой). Что касается детей-армян, поступающих в 1-й класс, то почти половина из них говорят на обоих языках и в семьях существует двуязычие, а часть детей сами (18,7%) или в семье (15,1%) говорят только по армянски. Отсутствие соответствующей языковой среды не может не создавать дополнительных трудностей в обучении.
При проверке навыка чтения выявлено, что лучше обстоит дело с его выразительностью: почти половина детей читали с правильной интонацией, остальные допускали мало ошибок и лишь единичные дети — от 5 до 10; детей, сделавших более 10 ошибок, не было. Аналогичными оказались результаты изучения ударения при проверке правильности чтения. Повторения (исправления) и искажения были распространены почти одинаково часто: их не допускали от 1/ь до */4 детей соответственно, более чем у половины было малое число ошибок, а у остальных (за небольшим исключением) — среднее. Общий смысл прочитанного правильно отражали около 80% детей, значение отдельных слов могли правильно пояснить еще меньше детей, а фраз — только половина, что свидетельствовало о недостаточном владении русской речью. Бегло читали более 60% детей.
Для распределения детей по степени овладения техникой чтении мы поступили следующим образом: к хорошо овладевшим данным навыком отнесли детей, бегло читающих, с отсутствием или малым числом ошибок, правильно ответивших на 4 и более вопросов по прочитанному тексту, к недостаточно владеющим навыком чтения — читающих 25—30 слов в 1 мин со средним количеством ошибок, ответивших на 3—4 разных или 2 первых вопроса, отражающих содержание прочитанного текста, читающих менее 25 слов в 1 мин с большим количеством ошибок и не понимающих прочитанного— к не овладевшим навыком чтения. Из 186 учащихся шести 1-х классов 4 школ Еревана, у которых проверяли навык чтения, 25,2% овладели им хорошо, 44% — недостаточно, а 30,8%— вообще не овладели им. Среди последних были дети, умеющие читать бегло, но с большим количеством ошибок и без понимания прочитанного. При анализе степени овладения техникой чтения детьми 1-й и 3-й групп выявляется достоверная за-
Среднее время, затрачиваемое ежедневно одним ребснксм на приготовление домашнего задания по различным предметам (данные 1 нед)
Среднее время, мин
Предмет у 76 учащихся русской школы у 87 учащихся армянской школы
Письмо Чтение Математика Русский язык в армянской школе '28 56 35 23 33 26 21
Всего ... 118 103
висимость от ряда факторов микросоциальной среды ребенка: образования родителей, языковой среды, домашней подготовки. В свою очередь степень овладения техникой чтения обусловливает длительность приготовления домашних заданий по чтению, что ведет к удлинению общего времени приготовления уроков, т. е. нарушению режима дня.
Необходимо подчеркнуть положительное влияние подготовки ребенка родителями к поступлению в школу на приобретение навыка чтения. Возможны и нужны индивидуальные занятия родителей с детьми (под компетентным контролем преподавателей), тем более что известны положительные результаты подобного эксперимента, проведенного Академией педагогических наук СССР.
К подготовленным можно было механически отнести детей, посещавших русский детский сад и тех, кого готовили дома. Однако при этом мы ничего не знали бы о том, что усвоил ребенок из того, чему его обучали, да и обучали детей разному и неодинаково. Нас же интересовало, с чем ребенок пришел в школу, каков исходный уровень класса. Поскольку в доступной литературе не обнаружено материалов по данному вопросу, мы совместно с логопедом Т. Ф. Мартиросян составили программу обследования ребенка, поступающего в 1-й класс. Мы руководствовались методическими указаниями к «Программе воспитания в детском саду» и принятыми в педагогической и логопедической науке и практике методами. Не считая нужным и возможным в данном сообщении полностью излагать программу обследования, отметим, что мы ставили задачей выявить наличие элементарных математических представлений (количество и счет, понятие о величине и форме, единичном и множественном и др.), развитие речи (фонетико-фонема-тическое восприятие, словарный запас, грамматический строй предложения, навык связной речи). Для этой цели составили альбом из цветных картинок, по которым все дети в одинаковой последовательности отвечали на вопросы, рассказывали по картинке и др. Если дети затруднялись ответить на вопрос по-русски, мы позволяли перейти на армянский язык, фиксируя это в протоколе. Оказалось, что у большинства детей имелись необходимые элементарные математические представления. Развитие речи у большинства соответствовало возрасту. У 2 девочек выявлено общее недоразвитие речи 111 степени, у 9 — различные нарушения фонетико-фонематического восприятия. Все дети, за исключением 4, имели словарь в пределах обиходного и больший, однако обычно это касалось армянского языка и сочеталось с недостаточным знанием русского. Из 39 учащихся-армян, обучавшихся в экспериментальном классе, у 22 зарегистрировано недостаточное владение русской речью. Это отражалось на успеваемости по русскому языку, несколько затрудняло решение задач в 2 вопроса из-за непонимания условий задачи, что отмечали преподаватели и дети и обусловило снижение среднего балла по математике в третьей четверти, увеличение длительности приготовления заданий по чтению и уроков в целом, овладение навыком чтения. Следует отметить, что практически вся группа обследованных, не сумевших сформировать этот основной навык, образовалась из детей, не владеющих при поступлении устной русской речью.
Мы провели еще одно исследование — определили латентный период зрительно-моторной реакции у 32 учащихся данного класса до и после 15-минутного чтения незнакомого текста из «Родной речи». У 20 детей обнаружено замедление зрительно-моторной реакции (80% из них имели плохое или недостаточное знание русского языка), а у 4 русских учеников не отмечено ухудшения показателей зрительно-моторной реакции. Все полученные данные свидетельствуют о том, что детям, поступающим в школу для обучения на русском языке, необходимо владеть устной русской речью. В связи с этим нам кажется наиболее целесообразным расширение рамок внутришкольного контроля: введение социально-педагогической диспансеризации, под которой мы понимаем проверку педагогической подготовленности школьников за год до поступления в 1-й класс с проведением кор-
рекции силами родителей (по возможности) под руководством преподавателей, зачислением на занятия к логопеду в школе (где они есть) или в соответствующие логопедические пункты. Для отдельных детей, у которых социально-гигиенические условия диктуют необходимость в этом, следует образовать при школах языковые группы. Нам кажется, что индивидуальный подход к ребенку, который может быть достигнут путем педагогической диспансеризации, в какой-то степени обеспечит требуемый исходный уровень для обучения детей-армян в 1-м классе русской школы.
ЛИТЕРАТУРА Шубин Н. А. Внутришкольный контроль. М., 1977, с. 128.
Поступила 3/1 1979 г.
УДК 614.447.4:625.23
Кандидаты мед. наук В. П. Новоселов, В. В. Оглезнев и А. М. Лакшин
О МЕТОДИЧЕСКИХ ПОДХОДАХ ПРИ САНИТАРНО-ГИГИЕНИЧЕСКОЙ ОЦЕНКЕ НОВЫХ ТИПОВ ПАССАЖИРСКИХ ВАГОНОВ
Всесоюзный научно-исследовательский институт железнодорожной гигиены Министерства путей сообщения СССР, Москва
В лаборатории и при поездке в поездах нами проведена апробация ряда физиологических методик и тестов. При этом исходили из того, что условия перевозок, не соответствующие адаптационным возможностям пассажиров, вызовут со стороны организма те или иные функциональные нарушения или неспецифические реакции стрессового характера. Вполне очевидно, что такое чрезмерное реагирование на условия перевозки недопустимо. Поэтому регистрация реакции пассажиров на условия перевозки, правильная их трактовка (в плане адаптации к возмущающим факторам среды) должны входить в задачу гигиенистов, участвующих в проведении испытаний опытных образцов проектируемых вагонов.
Такая работа на первом этапе должна начинаться с комплектования групп пассажиров, выразивших желание участвовать в испытаниях в качестве обследуемых лиц. Поскольку пассажирские вагоны не дифференцируются по категориям пассажиров (дети, пожилые и др.), правильно будет ориентироваться при комплектовании обследуемых групп на пассажиров со сниженными адаптационными возможностями. Включение в состав этих групп здоровых, хорошо тренированных, физически крепких людей, обладающих большими потенциальными возможностями приспособительных и гомеостатических механизмов, может принести мало пользы, так как у этих людей устойчивое состояние организма длительно сохраняется даже при наличии интенсивных возмущающих факторов внешней среды. У лиц со сниженными адаптационными возможностями изменение функционального состояния организма, несомненно, проявится быстрее и рельефнее.
Для решения поставленных задач мы отобрали такие физиологические методики и тесты, которые могли быть апробированы непосредственно в пути следования в пассажирском поезде. В первую очередь оценили возможность применения некоторых функциональных проб, хорошо известных в широкой практике. Поездку в пассажирском вагоне при соблюдении заданных условий также можно рассматривать как своеобразную функциональную пробу. В результате проведенных исследований получены данные, интерпретация которых, однако, в ряде случаев была затруднена из-за не установившегося еще в физиологической науке понятия нормы и незнания грани между нормальным функциональным состоянием и состоянием, свидетельствующим о функциональном нарушении. Все же по степени откло-
