CC BY
13
УДК 18(721) А. А.Савин
доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогической антропологии МГЛУ; e-mail: [email protected]
О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ РЕАЛИЗАЦИИ
КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
В статье рассматриваются теоретические и практические аспекты реализации компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования. Анализируются противоречия и проблемные вопросы, возникающие в ходе этого процесса, в том числе нашедшие отражение на страницах педагогических периодических изданий.
Ключевые слова: компетенция; компетентностный подход; знаниево-ориентированный подход; образование; образовательный процесс; ФГОС ВПО; образовательная парадигма.
Savin A. A.
Ph. D., Associate Professor, Associate Professor, Department Psychology and Pedagogical Anthropology of the MSLU; e-mail: [email protected]
ON SOME IMPLEMENTATION ISSUES OF COMPETENCE APPROACH IN HIGH SCHOOL
In the article considers the theoretical and practical aspects of the implementation of the competence approach in the system of higher professional education. Analyzes the contradictions and problems arising in the course of this process, including reflected in the pages of pedagogical periodical publications.
Key words: competence; competence approach; knowledge-oriented approach; education; educational process; the GEF VPO; educational paradigm.
За последние два десятилетия облик системы образования Российской Федерации существенно изменился. На первом этапе преобразований, охватывающем 1990-е гг., характер этих изменений был обусловлен, в первую очередь, принятием 10 июля 1992 г. Федеральный закона «Об образовании в РФ» и затрагивал в большей степени организационную сторону: введение процедур лицензирования образовательной деятельности; аттестации и аккредитации образовательных учреждений; расширение их самостоятельности; «легализация» негосударственных учебных заведений; принятие Государственных образовательных стандартов для различных уровней образования; отказ от института распределения выпускников после окончания вузов и др.
Второй этап реформирования был связан с дискуссиями, а затем и с решением России о присоединении в 2003 г. к Болонскому процессу. Это решение повлекло за собой как структурные изменения, закрепленные принятием в 2012 г. нового Федерального закона № 273-Ф3 «Об образовании в РФ», так и значительные новации, связанные с качественными параметрами образовательного процесса.
Проводимые в сфере образования изменения затронули в первую очередь высшую школу. Актуальность и необходимость преобразований в этой области стала проявляться еще в советское время, но особую остроту эта проблема приобрела в постсоветский период, в том числе в связи с переходом страны к рыночной экономике. В этих условиях всё более наглядно проявлялось противоречие между уровнем профессиональной подготовленности выпускников вузов и требованиями работодателя к их квалификации. Правда, при этом необходимо учитывать, что проблема несоответствия образования выпускников вузов требованиям рынка труда гораздо сложнее и ее решение во многом находится за пределами сферы образования [15]. Тем не менее это не снижает актуальность и злободневность проблемы качества образования в вузах России. Возникла реальная необходимость переосмысления целей высшего образования, переориентации его на формирование у выпускников таких качеств, которые обеспечили бы им конкурентоспособность на рынке труда, возможность быть успешными в выбранном виде деятельности.
В поисках путей решения этой проблемы ключевым фактором изменений в системе образования стала ориентация на конкретные образовательные результаты. В качестве методологической основы этих преобразований был избран заимствованный с Запада так называемый компетентностный подход. Системная реализация этого подхода предполагает смену знаниевой образовательной парадигмы на компетентностную, причем как в профессиональном, так и в общем образовании. По мнению А. А. Вербицкого, «.. .речь идет о появлении исторически нового типа обучения и воспитания» [14, с. 101].
Это позволяет утверждать о формировании новой идеологии образования, которая получила нормативное закрепление с принятием в 2010-2011 гг. Федеральных государственных
образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) нового поколения. Что означало принятие новых нормативных документов для системы высшего профессионального образования в целом и для конкретных вузов, в частности?
По сути это предполагало конкретную реорганизацию образовательного процесса в высшей школе на основе перехода от зна-ниевой образовательной парадигмы к системно-деятельностной [13]. При этом основной акцент в образовательном процессе должен сместиться с накопления обучающимися определенного багажа знаний, необходимого для выполнения профессиональных функций, к стимулированию личностного и профессионального развития студентов на основе их умения самостоятельно решать типовые и стандартные задачи, актуализируя полученные знания, опыт деятельности и личностные особенности. В конечном итоге всё это сводится к формированию у обучаемых определенного набора компетенций.
С 1 сентября 2011 г. во всех российских вузах началась подготовка специалистов в соответствии с новыми образовательными стандартами, в основу которых и был положен компетентностный подход. Практическая реализация новой образовательной парадигмы придала дополнительный импульс ее анализу и обсуждению в педагогическом сообществе. Различным аспектам воплощения компетентностного подхода в образовательный процесс вузов посвящены многие научные конференции, «круглые столы», семинары и т. д. Эта тема остается одной из самых обсуждаемых и на страницах педагогических изданий. В образовательном сообществе идет интенсивное осмысление происходящих процессов, ставятся вопросы, волнующие не только ученых, но и практических работников сферы образования.
Анализ научных публикаций за последние годы показывает, что к числу наиболее обсуждаемых тем можно отнести: обоснованность и степень подготовленности отечественной системы образования к внедрению компетентностного подхода; методологические и практические проблемы, связанные с его реализацией; соответствие заявленных целей полученным результатам и ряд других. В качестве предмета обсуждения рассматриваются:
- степень теоретико-методологического обоснования нового подхода;
- проблемы оптимизации понятийного аппарата, выработки подходов к формированию набора компетенций;
- готовность профессорско-преподавательского состава к ведению педагогической деятельности в новых условиях;
- необходимость разработки новой теории измерений результатов обучения (контроля и оценки сформированности компетенций);
- изменение принципов проектирования содержания образования и др.
Переход от теоретических изысканий к практическому воплощению в новом ракурсе высветил проблему полноты научной разработанности и методологического обоснования концепции компетентностного подхода.
Вполне уместным в этой связи является вопрос: представляет ли компетентностный подход нечто принципиально новое в теории и практике образования? Если рассматривать его в сущностном плане, то ранее в преподавании он находил отражение в одном из принципов обучения - принципе связи обучения с практикой. Его содержание, требования достаточно подробно раскрыты в научной и учебно-педагогической литературе. К примеру, в системе воинского обучения и воспитания этот подход был сформулирован еще в XVIII в. выдающимся русским полководцем А. В. Суворовым: «Учить войска тому, что необходимо на войне». Этот принцип и до настоящего времени является краеугольным камнем боевой подготовки войск и обучения в военно-учебных заведениях. В историческом контексте можно отметить, что система воинского обучения и воспитания еще с древнейших времен по сути своей носила компетентностный характер, хотя и не называлась таковой. Достаточно вспомнить античную спартанскую систему, систему рыцарского воспитания Средневековья и т. д. Объяснение здесь очень простое: цена некомпетентности на войне - человеческая жизнь, проигранные бой, сражение, судьба государства.
Другой вопрос, что в условиях современной реформы образования этот принцип должен охватывать все компоненты образовательного процесса: цели, содержание, формы, методы, контроль, оценку результатов и т. д.
В период дискуссии и апробации компетентностного подхода в российском образовании обоснование ряда его концептуальных
положений нашло отражение в работах И. А. Зимней, А. В. Хуторского, А. Л. Андреева и других [7; 19; 1]. В то же время и сегодня не утратил актуальности вопрос: был ли подготовлен всеобъемлющий научно-теоретический фундамент под провозглашенные преобразования? Анализируя характер полемики вокруг этой темы, накопленный опыт образовательной практики вузов в новых условиях, сложно дать на него однозначный утвердительный ответ.
Это обстоятельство отмечают такие авторы, как А. Л. Андреев, А. А. Вербицкий, Г. И. Ибрагимов, В. С. Сенашенко и Т. Б. Медни-кова и другие [15; 2; 3; 4; 9]. Причем А. А. Вербицкий достаточно категоричен: «Реформа образования не опирается на какую-либо современную педагогическую или психолого-педагогическую теорию, поскольку задумывалась и контролируется в основном с позиций управленца и экономиста» [4, с. 14]. В этой связи можно отметить, что для широкой педагогической общественности остаются «за кадром» и имена конкретных авторов новой образовательной стратегии. Как известно, не бывает «безымянных» реформ - у них всегда есть теоретики, разработчики, реализаторы. Вне всяких сомнений, мнение идеологов концепции преобразований о том, насколько проектируемые результаты нашли отражение в образовательной практике вузов, было бы чрезвычайно важно для практических работников сферы образования, в первую очередь - профессорско-преподавательского состава.
По всей видимости, неправильно было бы связывать процесс реформы только с именами российских министров науки и образования: от начала дискуссий о необходимости компетентностного подхода в образовании до его внедрения в вузовскую практику эту должность занимали три руководителя - В. М. Филиппов (19982004), С. А. Фурсенко (2004-2012) и Д. В. Ливанов (с 21 мая 2012 г. по настоящее время).
Показательны в этом отношении слова главного редактора журнала «Педагогика» Р. С. Бозиева при открытии «круглого стола» по проблеме реализации компетентностного подхода, организованного редакцией в конце 2012 г.: «Мы посылали приглашения к участию в нашей работе специалистам из Санкт-Петербурга и НИУ ВШЭ, готовившим научные основы реформы (курсив наш. -А. С.). К сожалению, ответа не получили» [14, с. 100].
В ходе анализа первых результатов внедрения компетентно-стного подхода выявилось отсутствие единого понятийного аппарата и, прежде всего, системообразующих для него понятий «компетенция» и «компетентность». Характерно, что в ст. 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в РФ», содержащую основные понятия, применяемые в нем (всего 34), законодателями понятие «компетенция» не включено. При этом оно употребляется при раскрытии категорий «образование», «обучение», «квалификация», «профессиональное обучение» и др. [18].
Следует отметить, что при определении сущностных характеристик компетенций наблюдается некоторое единство взглядов, которое можно свести к готовности и способности выпускников применять полученные знания на практике, в решении различных теоретических и практических задач в профессиональной деятельности. В содержательном же отношении такого единодушия авторов нет.
Так, например, Г. И. Ибрагимов рассматривает компетенцию как «способность человека применять знания в ситуации, отличной от той, в которой они были получены» [9, с. 8]. С. И. Змеёв полагает, что «компетенцию можно определить как умение выполнять действия и функции субъекта определенного вида деятельности, основанное на необходимых знаниях, навыках, личностных качествах и ценностных ориентациях» [8, с. 71]. А. А. Вербицкий и Н. А. Рыбакина считают, что «компетенция - это способность устанавливать связь между знаниями и ситуацией при решении задач и проблем» [19, с. 11]. Можно привести и другие примеры. Причем не всегда четко определяется и различие между компетенцией и компетентностью, на что указывает С. И. Змеёв [8].
Такое разнообразие в раскрытии содержания понятия, по мнению В. С. Лазарева, может быть обусловлено различиями в теоретико-методологических основаниях, на которых базируются разные группы исследователей. Логически определить понятие компетенции, не включая его в какую-то понятийную структуру, невозможно. Понятийные же структуры всегда связаны с определенной теоретико-методологической позицией [14].
Отсутствие единых подходов к определению ключевого для компетентностного подхода понятия является одной из причин
проблемы формирования наборов компетенций, необходимых для различных видов деятельности (профессий). Современные ФГОС ВПО предполагают формирование у выпускников как минимум двух групп компетенций - общекультурных и профессиональных (а также их вариаций для различных видов деятельности). Не подвергая сомнению предложенную классификацию, обращает на себя внимание количество задаваемых компетенций у выпускников вузов - здесь наблюдается существенный разброс. В качестве примера можно привести ФГОС ВПО достаточно близких по своему предназначению и содержанию направлений подготовки бакалавров: 030300 - психология [11] и 050400 - психолого-педагогическое образование [12]. В первом случае у выпускников предполагается формирование 15 общекультурных (ОК) и 23 профессиональных компетенции (ПК), во втором - 11 ОК, 10 общепрофессиональных компетенции (ОПК) и в зависимости от специализации - еще 6-11 специальных компетенций.
Не менее показательна ситуация с набором компетенций в инженерном образовании. На примере ФГОС инженерной подготовки Х. Г. Тхагапсоев отмечает, что число профессиональных компетенций, вменяемых инженеру (в зависимости от профиля деятельности), меняется от 5-7 до 100 (курсив наш. - А. С.). Признавая, что деятельность инженеров разных специальностей может различаться по сложности и трудоемкости, он убежден, что логика и структура инженерной деятельности носят инвариантный характер и не столь существенно зависят от сферы производства. По его мнению, ключевой вопрос, сколько и каких компетенций требуется для создания той или иной конкретной профессиональной идентичности (специальности), пока не имеет ответа: компетентности формируются «от опыта», эмпирически и «на глазок» [17, с. 15]. Не менее наглядно аналогичная ситуация проиллюстрирована в анализе ФГОС ВПО и других направлений подготовки, проведенном О. А. Донским [6].
На практике отсутствие общепринятых стандартов, правил формирования набора компетенций приводит к стремлению выстроить различные «матрицы», «деревья» компетенций и ком-петентностей, однако о принципах построения таких моделей, в том числе и на этапе разработки ФГОС для различных направлений подготовки, остается только догадываться. Да и вопрос о
том, в каком сообществе должны разрабатываться компетенции -образовательном или профессиональном - пока не имеет однозначного ответа.
Эти и другие проблемные вопросы были выявлены практически сразу же после внедрения ФГОС ВПО в 2011 г. В частности, по результатам мониторинга эффективности внедрения ФГОС учреждениями высшего профессионального образования, проведенного ассоциацией классических университетов России в 2011-2012 гг. по заданию Минобрнауки России, отмечалось:
- перечни общекультурных компетенций выпускников, заданных в разных ФГОС в качестве результатов освоения основных образовательных программ, не унифицированы по количеству и по используемым подходам даже внутри одной укрупненной группы направлений (специальностей);
- перечни профессиональных компетенций в большинстве ФГОС избыточны и плохо структурированы по видам профессиональной деятельности выпускников, их набор по программе бакалавриата составляет от 30 до 80 компетенций, не выделено «ядро» направления подготовки, т. е. тот набор компетенций, который должен быть обеспечен любому выпускнику образовательной программы данного направления подготовки и т. п. [10].
Остается открытым вопрос о характере участия в разработке перечня компетенций работодателя. Всегда ли потенциальный заказчик готов на языке компетенций сформулировать требования к будущим специалистам? А ведь именно на его неудовлетворенность уровнем подготовки выпускников часто ссылаются сторонники компетентностного подхода. Не возражая в принципе против этого довода, даже с учетом определенной абстрактности интегрального образа потребителя образовательных услуг, нельзя не отметить, что культура взаимодействия работодателя и органов управления образованием, вузов еще находится в стадии формирования. Имеющийся в этой области опыт совместной деятельности вузов с руководителями регионов, профессиональными сообществами носит в большей степени инициативный, нежели закономерный, поставленный на нормативную основу характер.
Отсутствие единства в понятийном пространстве компетент-ностного подхода, высокий уровень вариативности количественно-качественных параметров компетентностных моделей во многом
обусловили проблему контроля и оценки уровня сформированно-сти компетенций выпускников.
В известной степени, мы наблюдаем противоречие между изменившимися требованиями к целям и результатам подготовки выпускников вузов и оставшимися по существу неизменными формами и методами их аттестации.
Объективную и наиболее полную оценку сформированности компетенций может дать только практическая деятельность выпускников по избранной специальности, именно там происходит их «профессиональная доводка». Вузы же в этой связи оказываются в весьма неоднозначной ситуации.
Поставленные во главу угла компетенции как цель и результат образования, как уже выше отмечалось, по своей природе имеют междисциплинарный и интегративный характер. Кроме учебных дисциплин разного свойства и циклов, на их освоение работает личный опыт, неформальное образование, условия процесса, педагогические технологии, методы, организационные формы и т. д. [16]. Эти обстоятельства делают актуальной задачу разработки новых принципов формирования состава и содержания компетентностно-ориентированных оценочных средств, а также новой теории измерений [14; 9].
Существующая же в вузах система контроля, как правило, по-прежнему ориентирована на оценивание знаний, навыков и умений студентов по предметному принципу. Требования «сверху» о разработке так называемых фондов оценочных средств (ФОС) не решают проблему принципиально: в основе своей преподаватели в них закладывают те же положения, что и в условиях знаниево-ориентированного подхода. ФОСы разрабатывает большая группа педагогов, причем каждый применительно к своему предмету, без какой-либо координации со «смежниками»; учебная дисциплина фактически «настраивается» на закрепленную за ней компетенцию; отсутствуют разработанные критерии и индикаторы уровней сформированности компетенций. Более того, существует точка зрения, что далеко не каждую компетенцию можно оценить. Так, А. Л. Андреев считает, и с ним трудно не согласиться, что «...вопреки первоначальным замыслам теоретиков компетентностного подхода, понятие "компетенция" в расширительном смысле слова, как оказалось, не так-то просто сделать операциональным. А это
значит, что, в отличие от классической триады "знания - умения -навыки", степень сформированности компетенций во многих случаях трудно, а может быть, и невозможно, четко контролировать» [2, с. 32]. Всё это затрудняет регламентацию процесса освоения компетенций, определение поэтапности их формирования и фиксации, персонализацию ответственности за итоговую социально-профессиональную компетентность выпускников.
Неразрешенность всех вышеперечисленных и других противоречий образовательного процесса в условиях реализации нового подхода в образовании в конечном счете фокусируется на главном субъекте проводимой реформы - преподавателе высшей школы. Именно от него, «человека у станка», в первую очередь зависит ее успех или провал. Поэтому степень мировоззренческой и практической готовности профессорско-преподавательского состава к принятию и претворению в образовательный процесс новой идеологии образования составляет еще одну проблему реализации компетентностного подхода.
Недостаточная степень концептуального обоснования ключевых компонентов реформы часто заставляет педагога искать ответ на вопрос: что он должен делать в новых образовательных условиях? С одной стороны, для преподавателя многократно возрос вал документальной отчетности, который требует существенных временных затрат и имеет весьма косвенное отношение к качеству учебного процесса, с другой - в рамках своих непосредственных профессиональных обязанностей ему необходимо решать множество вопросов, в числе которых:
- проектирование содержания учебной дисциплины с целью обеспечения формирования «назначенных» ей компетенций;
- выбор форм и методов организации учебной деятельности студентов для достижения вышеуказанной цели;
- подготовка материалов для раскрытия содержания каждой темы учебной дисциплины, принимая во внимание, что большинство существующих учебников разработаны с позиций зна-ниевого подхода и ориентированы на традиционную лекционно-семинарскую форму организации обучения;
- планирование каждого конкретного занятия с позиций ком-петентностного подхода и с учетом требований об интерактивном характере их проведения;
- разработка контрольно-оценочного инструментария степени сформированности компетенций (с учетом уже упоминавшегося их интегративного и надпредметного характера), проведение текущего, тематического и итогового контроля и т. д.
В этих условиях значительной частью преподавательского корпуса нередко избирается формальный путь: отрабатывается значительное количество учебно-методической документации «в соответствии с новыми требованиями» при сохранении традиционных форм, методов и технологий учебной деятельности. По образному замечанию А. А. Вербицкого, «. преподаватели вузов сегодня должны реализовывать несвойственную для них дополнительную функцию: учить привычными методами и в то же время проектировать и практически воплощать в жизнь принципиально иную педагогическую систему компетентностного типа, причем "на ходу поезда". Будучи "каменщиком", преподаватель призван одновременно выполнять и функции архитектора, возводящего здание, которого еще не было в природе» [4, с. 14].
Все эти задачи необходимо реализовывать при фактическом отсутствии четко сформулированных методических ориентиров, как в рамках направления подготовки, так и по конкретным учебным дисциплинам.
Таким образом, приведенный анализ далеко не полного круга проблемных вопросов реализации компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании свидетельствует, что этот процесс требует совершенствования и координации усилий всех субъектов системы образования. В этих целях необходимо его дальнейшее более глубокое методологическое осмысление, обеспечение понимания и принятия всем вузовским сообществом, а также углубление взаимодействия с профессиональной средой. Без решения вышеизложенных задач выход высшей школы на новый качественный уровень, соответствующий требованиям современного этапа развития экономики и общества, будет существенно затруднен.
Определенные шаги в этом направлении предприняты с принятием доработанной версии ФГОС высшего образования поколения «три плюс». Будут они способствовать разрешению накопившихся противоречий или, напротив, повлекут за собой появление новых - покажет время.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреев А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт фило-софско-методологического анализа // Педагогика. - 2005. - № 4. -С. 19-27.
2. Андреев А. Л. Перспективы образования: компетенции, интеллектуальные среды, трансдисциплинарность // Высшее образование в России. - 2014. - № 3. - С. 30-34.
3. Вербицкий А. А. Контекстное образование: проблемы и перспективы // Педагогика. - 2014. - № 9. - С. 3-14.
4. Вербицкий А. А. Преподаватель главный субъект реформы образования // Высшее образование в России. - 2014. - № 4. - С. 13-19.
5. Вербицкий А. А. Рыбакина Н. А. Методологические основы реализации новой образовательной парадигмы // Педагогика. - 2014. - № 2. -С. 3-14.
6. Донских О. А. Дело о компетентностном подходе // Высшее образование в России. - 2013. - № 5. - С. 36-45.
7. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.
8. Змеёв С. И. Компетенции и компетентности преподавателя высшей школы XXI века // Педагогика. - 2012. - № 5. - С. 69-74.
9. Ибрагимов Г. И. Методологические и прикладные проблемы развития дидактики профессиональной школы // Педагогика. - 2014. - № 8. -С. 3-12.
10. Караваева Е. В., Телешова И. Г., Ульянова М. Е., Эченикэ В. Х. Возможность использования методологических принципов европейского образования в российских университетах // Высшее образование в России. - 2013. - № 1. - С. 3-20.
11. Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://fgosvo.rU/uploadfiles/fgos/3/20111115115246.pdf
12. Координационный совет учеб.-метод. объединений и науч.-метод. советов высшей школы [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://fgosvo.rU/uploadfiles/fgos/5/20111115121912.pdf
13. Орлов А.А., Орлова Л. А. Проектирование компетентностно-ориен-тированного образовательного процесса в педвузе // Педагогика. -2014. - № 8. - С. 57-67.
14. Реализация компетентностного подхода в высшем образовании: материалы «круглого стола» // Педагогика. - 2013. - № 3. - С. 100-121.
15. Сенашенко В. С., Медникова Т. Б. Компетентностный подход в высшем образовании: миф и реальность // Высшее образование в России. -2014. - № 5. - С. 34-46.
16. Соснин Н. В. О структуре содержания в компетентностной модели // Высшее образование в России. - 2013. - № 1. - С. 20-23.
17. Тхагапсоев Х. Г. Парадигмальный подход в образовании: к проблеме становления // Педагогика. - 2014. - № 5. - С. 8-17.
18. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в РФ». Доступ из справ.-правовой системы «Гарант» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://base.garant.ru/70291362/
19. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированного образования // Народное образование. - 2003. -№ 2. - С. 58-64.
