CC BY
171
УДК 376.33-376.356
Т. Ю. Сироткина
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Л.А. Головчиц
О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ РАЗВИТИЯ МЕХАНИЗМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ПРЕДВОСХИЩЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
Статья посвящена проблеме развития механизма эмоционального предвосхищения результата у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения слуха. Представлены результаты изучения данного механизма у детей указанной категории, описаны выявленные особенности, показаны перспективные пути развития.
Эмоциональное предвосхищение результата, предвосхищающий образ, способность к прогнозированию, антиципацион-ная способность.
The article is devoted to the problem of development of the mechanism of emotional anticipation of results of preschool children having a hearing disorder. The paper presents the results of studying this mechanism among children of the specified category, describes the features and shows the perspective ways of development.
Emotional anticipation of the result, anticipating image, ability to forecasting, anticipation ability.
Как известно, дошкольный возраст - период возникновения и активного развития способности к эмоциональному предвосхищению результатов собственной деятельности, которое включает в себя умения:
- выделять в объектах окружающего мира их свойства, качества и возможные состояния и представлять их в виде образов;
- устанавливать причинно-следственные связи между собственными действиями и появлением тех или иных свойств, качеств и состояний объектов;
- устанавливает связь между выявленными свойствами, качествами и состояниями объектов окружающей действительности и их смыслом для себя;
- актуализировать имеющиеся положительные и отрицательные образы при организации собственной деятельности.
Как писал А.В. Запорожец [12, с. 19]: «При анализе психологических механизмов возникновения эмоционального предвосхищения результатов действия с особой очевидностью обнаруживается взаимосвязь аффекта и интеллекта, взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов», «... они слиты в единый комплекс и, дополняя друг друга, протекают одновременно» [12, с. 43].
Представленные выше положения являются актуальными и для психолого-педагогической работы, направленной на развитие механизма эмоционального предвосхищения результата у дошкольников, имеющих нарушения слуха. Однако воплощение их в практической работе имеет свою специфику, на выявление которой и было направлено наше исследование.
В эксперименте приняли участие 30 детей - воспитанников дошкольных учреждений компенсирующего и комбинированного вида старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха (средний возраст 6 л. 7 мес.), имеющих различный уровень владения речью: от использования в самостоятельной речи развернутой фразы с аграмматизмами, до
употребления отдельных заученных слов, а также с различным уровнем понимания обращенной речи.
Для решения поставленных задач нами были организованы и проведены две диагностические процедуры. Первая проводилась в два этапа и была направлена на выявление способности детей устанавливать закономерность предъявления стимульного материала, а также строить предвосхищаемый образ с опорой на выявленную закономерность. Вторая диагностическая процедура была направлена на выявление специфики уже имеющихся предвосхищаемых образов детей в различных видах деятельности, во взаимодействии и общении со взрослыми и сверстниками.
В основу первой диагностической процедуры была положена методика, описанная в работе Л.И. Переслени, В.Л. Подобед [10], которая была нами модифицирована. Изучение строилось с использованием двух игрушек, которые предъявлялись детям в различной последовательности. В первой серии дошкольники должны были установить закономерность их предъявления и предвосхитить вероятность своего успеха в работе. Во второй серии - обнаружить, что сформированный в первой серии опыт предвосхищения является устаревшим, и им необходимо установить новую закономерность предъявления. В третьей серии дошкольникам также было необходимо отказаться от предыдущего опыта и выявить новую последовательность.
На втором этапе мы стремились понять, на что ориентируются дети изучаемой категории при определении вероятности появления персонажей: на объективную повторяемость, закономерность предъявления или же на привлекательность и не привлекательность персонажей. Детям также в три серии в аналогичной последовательности предъявлялся положительный и отрицательный персонаж, которые вызывали различные эмоции. Это было необходимо, чтобы учесть положение, сформулированное в исследовании А.Ю. Акопова [1], о том, что дошколь-
ники в своем предвосхищении опираются не на повторяемость или частоту сигналов (событий), а на их значимость относительно имеющегося у них жизненного опыта.
После проведения представленной диагностики, полученные данные были обобщены и проанализированы. На первом этапе в первой серии все дети уже с пятого предъявления начали правильно определять закономерность, во второй и третьей серии -с седьмого предъявления. Дети проявили довольно быструю переключаемость с одного имеющегося опыта на другой. Полученные данные для нас были весьма важны, так как именно умение определять закономерность появления вероятностных событий и устанавливать причинно-следственную связь между их появлением и собственными действиями, является необходимым условием использования ребенком в практической деятельности предвосхищающих образов. Если ребенку не удается установить такую связь, то он продолжает опираться при организации своих действий на наглядность ситуации.
При предъявлении положительного и отрицательного персонажа дети также могли установить закономерность появления игрушек, но делали они это своеобразно. Некоторые пытались добиться от педагога, чтобы он не предъявлял отрицательного персонажа. Потом стали ждать, что именно он появится, тревожно посматривая в сторону той руки педагога, где находился отрицательный персонаж, стремились сократить время взаимодействия с ним, хотя он не оказывал прямого негативного воздействия на ребенка, а лишь представал в негативной форме.
Анализ поведения детей при проведении диагностики позволяет считать, что у старших дошкольников с нарушениями слуха есть все предпосылки для развития механизма эмоционального предвосхищения результата. Они быстро обнаруживают закономерности, у них достаточно развита способность переключаться с одного имеющегося опыта на другой. Происходит это до тех пор, пока в предвосхищаемый образ не начинают включаться отрицательные переживания. Появление отрицательного эмоционального опыта приводит к тому, что ребенок начинает акцентировать свое внимание именно на негативном опыте, игнорируя закономерность его проявления, и снова переходит от образности в наглядность ситуации.
Мы еще раз проанализировали ситуацию и увидели, что в предыдущих сериях диагностики стремление к определению последовательности предъявления персонажей было вызвано у каждого ребенка игровым мотивом. Тогда мы повторили опыт с предъявлением детям отрицательного и положительного персонажа, однако задействовали при этом другой значимый для старших дошкольников мотив «быть как взрослый». Мы предлагали детям каждый раз, когда появлялся тот или иной персонаж, давать в отношении него некоторые оценочные суждения в любой доступной форме: устного высказывания, естественных или специальных жестов, выразительной мимики и пр. Небольшое изменение мотивировки выполнения задания, предложенное педагогом, при-
вело к тому, что каждый ребенок в той или иной мере спокойно реагировал на появление негативного персонажа, и весьма быстро определял закономерность его появления. То есть от того, какой мотив лежит в основе активности ребенка, зависит его стремление и готовность определять закономерность появления персонажей вне зависимости от отношения к ним.
Далее мы приступили к изучению уже имеющегося у детей опыта эмоционального предвосхищения результата, на который они опираются при организации собственной деятельности. Диагностика проводилась с использованием следующего оборудования: пиктограммы двух полярных эмоций (радость, грусть), фотографии с изображением набора реалистичных предметов, необходимых для рисования, лепки, аппликации, конструирования, учебной деятельности и сюжетной игры.
На подготовительном этапе педагог показывал ребенку пиктограмму «Радость» и объяснял, что ее нужно показывать, когда что-то понравится. Также ребенку предлагалась пиктограмма «Грусть», которую он должен показывать, когда что-то не нравится. После объяснения педагог убеждался, что ребенок его понял, если тот демонстрировал карточку «Радость» при предъявлении любимых ребенком предметов, фруктов, игрушек. Аналогичным способом педагог убеждался, что ребенок понимает значение карточки «Грусть». Далее начиналась процедура обследования. Мы стремились определить отношение дошкольников к различным видам деятельности в процессе выбора привлекательного и непривлекательного занятия. Детям предлагались фотографии хорошо знакомых атрибутов, отражающих содержание основных видов деятельности в специальном (коррекционном) дошкольном учреждении: сюжет-но-ролевой игры, изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация), конструирования и учебной деятельности. Дошкольник называл, для какого вида деятельности нужно то, что изображено на картинке. Если ребенок не мог назвать тот или иной вид деятельности, ему предлагалось его изобразить (показать с помощью естественных или специальных жестов). Таким образом, педагог отслеживал понимание ребенком назначения изображенных предметов. Затем дошкольник определял, нравится ли ему это занятие или не нравится. Таким образом, все предъявленные ребенку фотографии раскладывались на две группы: «НРАВИТСЯ», «НЕ НРАВИТСЯ». После небольшого перерыва, с детьми снова проводилась представленная выше процедура, чтобы убедиться, что выбор ребенка является не ситуативным, а устойчивым. Также с детьми на этом этапе проводилась беседа с целью определения возможных причин того или иного их отношения. Педагог выяснял, почему ребенку тот или иной вид деятельности нравится или не нравится.
В результате диагностики было установлено, что большинство детей положительно предвосхищают образы основных видов деятельности: игровой - 26 детей из 30; конструктивной - 26; изобразительной: рисование - 25, лепка - 26, аппликация - 28; учебной - 18 из 30 детей. Следует отметить, что в предъяв-
ляемых детям фотографиях были запечатлены не какие-то абстрактные предметы, а конкретные, хорошо знакомые предметы из их личного опыта взаимодействия с ними: игровой уголок группы, набор конструктора и т.д. Каждое предъявление фотографий, особенно первой, с изображением игровой зоны, было для детей приятной неожиданностью: «ООО, это там!», «Группа 5, люблю!». На вопрос «Почему?» дети, как правило, отвечали: «Нравится», «Хочу (буду) играть» или затруднялись с ответом, пожимали плечами.
Свое отрицательное отношение дети формулировали более конкретно: рисование - «скучно», «трудно»; лепка - «твердый»; аппликация - «нож (ножницы)... не люблю», другой ребенок показал липкие от клея пальцы, лицо его при этом выражало неудовольствие; конструирование - «не нравится», «не умею»; игровая деятельность - два мальчика показали, что им не нравится игровой уголок для сюжетно-ролевых игр, изображенный на фотографии, а нравится катать машины. Одна девочка сообщила, что не любит играть, потому что ребята ее обижают, не играют с ней.
Наименьшее количество положительных предвосхищаемых образов проявилось относительно учебных занятий. Здесь только у 18 из 30 детей имеется положительный предвосхищаемый образ. Для выяснения причин такого отношения детям было предложено рассмотреть конкретные виды заданий, которые они обычно выполняют в учебном взаимодействии с учителем-дефектологом: писать, читать, считать, слушать, говорить. В беседе было обнаружено, что главной причиной сложившегося негативного предвосхищения результата в отношении к учебным занятиям является то, что в основном педагоги порицают детей за конкретные действия: неправильно написал, не слушал, плохо говорил, много ошибок сделал, а хвалят детей чаще за конечный результат: «Молодцы, хорошо занимались», без уточнения успешности конкретных действий каждого ребенка, приведших к итоговому успеху. В итоге у детей формируется стойкое негативное отношение к конкретным видам действий в общей структуре учебных занятий.
Аналогичным образом строилось изучение предвосхищаемых образов возможного взаимодействия ребенка со знакомыми и незнакомыми взрослыми и сверстниками в дошкольном учреждении. Оборудование включало те же пиктограммы с изображениями 2 полярных эмоций (радость, грусть), фотографии каждого ребенка группы, группы незнакомых сверстников, педагога группы и чужого педагога в процессе проведения фронтального занятия. Детям предлагалось разложить фотографии на две группы: «НРАВИТСЯ», «НЕ НРАВИТСЯ», и, по возможности, объяснить свой выбор.
В результате было выявлено, что большинство детей с удовольствием вступают во взаимодействие со своим педагогом (29 из 30 детей) и знакомыми сверстниками (23 из 30 детей), 5 детей избирательны в выборе сверстников для общения и взаимодействия. Перспективы же вступления в отношение с незнакомым педагогом пессимистично воспринимают
21 из 30 детей, возможность взаимодействия с незнакомыми сверстниками негативно воспринимают 12 детей. В беседе дети указывали на ряд причин такого предвосхищения возможного вступления во взаимодействие с людьми: со знакомым педагогом -«нравится», «добрая», «это моя» и т.д. Одна девочка ответила: «Не нравится, ругает». Со знакомыми детьми - «буду играть», «хорошие», «нравится». Или: «Этот нравится, буду. Этот не нравится, потому что балует (хулиган, плохо ведет)». С незнакомыми детьми - «не знаю их», «не понимаю, что говорят», «не хочу», «с девочками буду играть, с мальчиками -не хочу».
Полученные данные наиболее актуальны в контексте общей социализации детей с нарушениями слуха и указывают на ряд затруднений включения детей данной категории в общение и взаимодействие со взрослыми и нормально развивающимися сверстниками, на специфику которых следует обращать внимание педагога.
В результате диагностики мы также увидели, что у каждого ребенка имеется множество как положительных, так и отрицательных предвосхищающих образов будущего. Негативные эмоциональные образы у дошкольников представлены в нерасчлененном, недифференцированном виде. Несмотря на то, что дети стараются назвать, что конкретно им не нравится в той или иной деятельности и в общении с взрослыми и сверстниками, они затрудняются указать причины, их порождающие, не видят возможности преодоления возникшей проблемы, затрудняются увидеть в образе привлекающие их аспекты. Они просто фиксируются на имеющемся образе, он является для них константным, слитным как с породившей его ситуацией, так и с жизнью самого ребенка. Образ воспринимается как объективно заданный извне и ребенок не видит возможностей его изменения. Поэтому работа педагога по развитию механизма эмоционального предвосхищения должна быть направлена на изучение имеющихся у ребенка образов, на их дифференциацию, определение причин появления и зависимость от действий самого ребенка.
Развитие механизма эмоционального предвосхищения результата требует от ребенка овладения способностью устанавливать смысловую связь между действиями, входящими в структуру деятельности, с общей целью и мотивом этой деятельности, а также овладеть пониманием того, что последовательность совершаемых действий, специфика их выполнения являются необходимым условием достижения желаемого результата.
Как писал А.В. Запорожец [12, с. 34 - 35] между мотивом, побуждающим ребенка к действиям, и их выполнением существуют сложные отношения, в которых наличие мотива не всегда однозначно определяет направление и динамику действий и не исключает отклонения ребенка от первоначального замысла. Однако именно правильное определение направления и динамики исполнения необходимых действий и является существенным моментом в развитии механизма эмоционального предвосхищения результата. Как указывал А.Н. Леонтьев [8, с. 524]: «Для того, чтобы действие возникло, необходимо,
чтобы его предмет (непосредственная цель) был осознан в своем отношении к мотиву деятельности, в которую это действие включено».
Мы также отметили, что дети очень часто в предвосхищаемых образах фиксируют оценки педагога, особенно отрицательные. Поэтому от педагога требуется быть более внимательным в своих оценочных суждениях относительно действий или продуктов деятельности детей, но особенно в их отрицательной модальности. Также положительные, подкрепляющие оценочные суждения педагога должны быть дифференцированными, четкими и относиться к конкретным действиям ребенка. Если же педагог хочет отметить работу всей группы, все равно следует указать не только общие положительные достижения группы, но и вклад каждого ребенка в общее дело.
Литература
1. Акопов, А.Ю. Сравнительное изучение прогнозирующей деятельности дошкольников, взрослых и больных шизофренией / А.Ю. Акопов // Вопросы психологии. -1983. - № 3. - С. 97 - 101.
2. Ахметзянова, А.И. Особенности антиципационной деятельности при общем недоразвитии речи у детей старшего дошкольного возраста: дис. ... канд. псих. наук / А.И. Ахметзянова. - Казань, 2004.
3. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М., 1968.
4. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Проблемы общей психологии / под ред. В.В. Давыдова. - М., 1982. - Т. 2.
5. Запорожец, А.В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка / А.В. За-
порожец, Я.З. Неверович // Вопросы психологии. - 1974. -№ 6. - С. 59 - 73.
6. Изотова, Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика / Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. - М., 2004.
7. Калюжин, П.В. О некоторых психолого-педагогических особенностях развития механизма эмоционального предвосхищения результата у дошкольников / П.В. Калюжин, Т.Ю. Сироткина // Методология, теория и практика в современной педагогике, психологии, социологии, философии: Матер. III междунар. науч.-практич. (за-оч.) конф. - Новосибирск, 2014. - С. 25 - 38.
8. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М., 1981.
9. Ломов, Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков. - М., 1980.
10. Переслени, Л.И. Исследование прогностической деятельности для характеристики уровня умственного развития / Л.И. Переслени, В. Л. Подобед // Дефектология. -1982. - № 6. - С. 11 - 17.
11. Подзорова, Е.Л. Эмоциональное предвосхищение результатов решения познавательных задач в дошкольном возрасте: дис ... канд. псих. наук / Е.Л. Подзорова. - М., 2008.
12. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования / под ред. А.В. Запорожца, Я.3. Неверович. - М., 1986.
13. Смирнов, С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения / С.Д. Смирнов. - М., 1985.
14. Шиян, И.Б. Предвосхищающий образ в структуре мышления дошкольников / И.Б. Шиян // Вопросы психологии. - 1999. - № 3. - С. 57 - 65.
15. Эльконин, Д.Б. Развитие личности ребенка дошкольника / Д.Б. Эльконин // Избр. психол. труды. - М., 1989. - С. 142 - 176.
УДК 378.14.015.62
Т. Д. Смирнова
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор А. В. Долматов
ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК УСЛОВИЕ ОПТИМИЗАЦИИ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ЮРИДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассматриваются вопросы формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих юристов. На основе анализа специфики и особенностей деятельности юристов доказывается необходимость формирования такой компетентности. Показано, что формирование информационно-коммуникационной компетентности может существенно оптимизировать деятельность специалистов в области права. Предлагается иное понимание понятия «информационно-коммуникационная» компетентность.
Компетентность, информационно-коммуникационная компетентность, юристы, подготовка юристов, формирование компетентности.
The paper considers the problem of information and communication competence of future lawyers. The necessity of formation of such competence has been proved on the analysis of the specific nature of lawyers. It is shown that the formation of information and communication competence can significantly streamline the lawyers' activity. Different understanding of the concept «information and communication» competence is presented in the paper.
Competence, information and communication competence, lawyers, training of lawyers, formation of competence.
Современные условия развития рыночной эконо- ской практики всех уровней. Фактически ни одна мики вызывали широкое распространение юридиче- организация не может обойтись без услуг юристов-
