CC BY
16
О МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДПОСЫЛКАХ К РАЗРАБОТКЕ КОНЦЕПЦИИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В СИСТЕМЕ «СЕМЬЯ-ШКОЛА» И ЕЕ ЦЕЛЕВЫХ УСТАНОВКАХ
| Т.К. Ким
Аннотация. Предметом рассмотрения данной статьи является теоретическое осмысление проблемы разработки концепции физического воспитания в системе «семья-школа» в контексте системного, культурологического и иных подходов, как одной из многофакторных и недостаточно разработанных проблем теории и методики (физической культуры и практики физического воспитания.
Ключевые слова: методология, система, системный подход, физическое воспитание.
Summary. The subject of this article is theoretical estimation of problem, regarding concept elaboration of physical training in sphere «family-school» as a systematic, cultural and other approaches, as one ofmultiple-factor and insufficient problems of theory and methodic of physical culture and practice of physical training.
Keywords: methodology, system, systematic approach, physical training.
Здравый смысл - это ни что иное, как «совокупность заблуждений, свойственных эпохе» „1 Георг Вильгельм Фридрих Гегель ^ '
Последствием глубоких социально-экономических преобразований в стране в настоящее время является обострение противоречия между растущей потребностью общества в активных, здоровых людях и катастрофически ухудшающимся здоровьем детей и подростков. Объективная оценка негативных тенденций в области охраны здоровья населения, несовершенства программно-методического и организационного обеспечения физического воспитания детей и учащейся молодежи определили необ-
ходимость разработки нормативно-правовых актов, направленных на защиту прав и интересов детей и семьи, включая законы и указы Президента Российской Федерации, Постановления Правительства Российской Федерации и др., в которых указывается на важность создания федеральных и региональных программ приобщения различных групп населения, в первую очередь детей и подростков, к систематическим занятиям физическими упражнениями и спортом и формирования у них основ здорового образа
жизни. Решение этой важной государственной задачи становится невозможным без понимания того, что одним из определяющих факторов формирования здорового поколения, способного к активной профессиональной, учебной и иной деятельности, было и остается физическое воспитание. Важную роль в этом процессе играют различные социальные институты, однако общая позиция современных исследований позволяет утверждать, что именно семья является не просто важным, но и необходимым, в высшей степени действенным компонентом физического воспитания детей (А.К. Атаев, В.К. Бальсевич, Н.И. Бочарова, Э.С. Вильчковский и др.). Суть проблемы заключается в противоречии между возрастающим уровнем социальных требований к эффективности физического воспитания подрастающего поколения и возможностями отечественной системы образования—воспитания удовлетворить их; в требовании единства всех элементов системы образования-вос-38 питания подрастающего поколения и выпадением из нее такого важного социального института, как семья.
Одним из подходов к решению проблемы является разработка теоретических предпосылок создания такой системы, которая позволит в реальных условиях современной школы и семейного быта более эффективно использовать мощный образовательный и воспитательный потенциал физической культуры.
Происходящие в настоящее время в обществе глубокие социальные и экономические преобразования оказывают существенное воздействие на образовательную сферу, что проявля-
ется, прежде всего, в новых целевых установках, обновлении содержания и направленности образования, новых формах взаимодействия образовательной системы с социокультурной средой. Процессы модернизации российского образования, в свою очередь, требуют активной перестройки и в сфере физического воспитания различных контингентов, в том числе детей и учащейся молодежи. Современная система физического воспитания в образовательных учреждениях нуждается в обновлении как в содержательном, так и в технологическом плане [10].
Изменения в социальной структуре общества также привели к нарушению привычных связей между институтами семьи и образования в реализации функций трансляции и развития культуры. Школа на сегодняшний момент остается одним из важнейших социальных институтов, обеспечивающих образовательно-воспитательный процесс и реальное взаимодействие ребенка, родителей и социума. Законы РФ «Об образовании» (1992); «О физической культуре и спорте в РФ» (2007); Национальная доктрина образования РФ (2000); Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (2001), а также разработанные на их основе проекты правительственных документов значительно расширили права семьи. Общеизвестно, что для реализации образовательно-воспитательной функции необходим не только высокий уровень культуры семьи, но и определенная культура самой школы, заложенная в ее образовательную программу и организационно-педагогические технологии. Неразработан-
ность данного вопроса во многом обусловлена недостатками методологического характера, среди которых выделим:
• нарушения логики системного анализа, когда попытки решения частных вопросов осуществляются на фоне неразрешенности более общих;
• нарушения интервалов взаимодействия объектов разного рангового уровня;
• смешение или недостаточное разграничение сущности смежных понятий и явлений;
• отсутствие опоры на теоретические методологические основания;
• превалирование эмпирического подхода, основанного на экспертной оценке.
Методология науки направлена на оптимизацию процессов получения, систематизации, трансляции и применения научных фактов, на выявление законов порождения, структурирования, функционирования и изложения теорий и учений, на разработку технологии системной организации научных знаний в условиях их дифференциации и интеграции, на изучение и отражение реальных связей и взаимоотношений действительных сторон объекта и составляющих предметной области его познания [А.А. Зиновьев, 1962; Б.М. Кедров, 1963, 1964; Г.С. Ба-тищев, 1967; Н.К. Вахтомин, 1973; Э.В. Ильенков, 1974; П.В. Копнин, 1982; А.Г. Спиркин, Э.Г. Юдин и М.Г. Ярошевский, 1983].
Методология в теории физической культуры, как и в других обобщающих науках, характеризуется тесным соединением философских, общенаучных, отраслевых и конкретно-исследовательских принципов, подходов и
методов. Фундаментальное значение при этом имеют исходные положения материалистической диалектики — как наиболее верные мировоззренческие и гносеологические ориентиры на пути познания объективной истины [11]. Разумеется, философская методология не упраздняет применения более конкретных методов исследования. В современной общенаучной методологии повышенное внимание уделяется исследовательским подходам, специально ориентированным на ин-тегративное познание сложнооргани-зованных явлений. К такого рода подходам с учетом осмысления взаимодействия институтов семьи и образования мы относим, прежде всего, системный, историко-логический и культурологический подходы.
Культурологический подход
(Е.В. Бондаревская, Г.И. Гайсина, И.Ф. Исаев, И.Я. Лернер и др.) обеспечивает взаимосвязь знаний о физической и духовной сущности человека, о различных системах ценностей и, соответственно, мотивов физкультурно-оздоровительной деятельнос- дд ти, о существующих подходах к физическому воспитанию подрастающего поколения.
Культуру в целом правомерно рассматривать в качестве всей совокупности способов и результатов творческого преобразования человеком (человечеством) явлений и свойств природы и общества, создания им материальных и духовных ценностей, особенно тех, которые служат фактором человеческого развития [11, 17]. Иными словами, культура рассматривается как системное свойство духовно-исторического опыта, синергетики человеческой деятельности и цен-
ностей в выборе жизненных отношений. Культура семьи заметно отличается от культуры школы. Для первой свойственна традиционность и замкнутость, для второй характерны открытость и инновационность. Совершенствование подходов к организации взаимодействия с целью реализации функций образования и воспитания подрастающего поколения на современном этапе может стать более состоятельным в случае укрепления единства интересов семьи и школы.
Для всестороннего анализа системы «семья-школа», ее особенностей и структуры, обратимся к методологическим положениям современной теории систем, где основным подходом при анализе различных явлений является — системный. Под системным подходом принято понимать способ научного и практического решения сложных проблем, при котором анализируются не отдельные составные части сложной системы, а рассматривается взаимодействие объектов и раскрывается механизм ее функционирования 40 в интересах достижения поставленной цели [Р.Л. Аккофф, Ф.Е. Эмери, 1974; В.Г. Афанасьев, 1973; И.В. Блау-берг, Э.Г. Юдин, 1975; Н.В. Жмарев, 1984; Я. Rahn, 1985 и др.].
Анализ и конструирование систем различного типа, а также управление ими — основная задача системных исследований, в проведении которых фундаментальную роль играет философский принцип системности, в соответствии с которым каждое явление, рассмотренное с позиций закономерностей системного целого и взаимодействия составляющих его частей, образует своеобразную гносеологическую призму, т.е. особое изме-
рение реальности [И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин, 1978, 1979; В.П. Кузьмина, 1985 и др.].
Таким образом, термин «система» представляет собой одно из ключевых понятий, широко используемых в общей теории систем [P. Caws, 1968; Л. Берталанфи, 1969; И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин, 1969, 1970; И.В. Блауберг, Б.Г Юдин, 1973; Э.Л. Наппельбаум, 1980; П.К. Анохин, 1973, 1978 и др.], а принцип системности выступает в органической связи с принципом развития и выполняет теоретико-методологические функции как в онтологическом, так и в гносеологическом аспектах [3, 4 и др.].
Опыт создания исходных понятий и определений системного исследования был предпринят Р.Л. Аккоффом. Автор в качестве основного признака системы рассматривает взаимную связь элементов, которая не характеризуется им как более тесная, чем связь элементов со средой, но фактически предполагается таковой [1].
Определение системы, помимо простейшего, бесспорно, учитываемого всеми факта, что она включает в себя ряд элементов, соотносящихся между собой (т.е. она имеет структуру) , включает еще дополнительные условия: организованность, цельность, устойчивость и т.д. Так, по мнению Ф.Ф. Королева, «...система представляет собой комплекс элементов, находящихся во взаимодействии; это множество объектов вместе с отношениями между объектами и их атрибутами» [7]. В такой формулировке хорошо просматривается первый признак системы — комплекс или совокупность элементов, компонентов или явлений, между которыми налажено
1ЕК
взаимодействие, т.е. вырабатывается предпосылка для последующего структурно-компонентного анализа. Подобное понимание системы вытекает из ее характеристик, к которым относят: целостность, взаимодействие элементов, их связи и отношения, обуславливающие структуру системы. Тем самым, в системных исследованиях не только выявляются связи и отношения элементов, но и вычленяются те из них, которые являются системообразующими, т.е. обеспечивающими свойства целостной системы.
В настоящий момент существуют более сотни определений понятия «система». Наиболее емкое определение, сформулировано академиком П.К. Анохиным, который под системой понимал, «...только комплекс таких избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения принимают характер взаимосодействия для получения фокусированного полезного результата» [2, 72]. В такой формулировке дефиниция подчеркивает упорядоченность системы, наличие у нее определенного строения, интегра-тивных качеств, поскольку входящие в нее компоненты и элементы не просто взаимодействуют, но и оказывают друг другу помощь в достижении поставленной цели. И хотя данное определение имеет отношение к биологическим функциональным системам, для которых цель может служить системообразующим фактором, оно достаточно точно передает содержание социальных систем, к которым относится система «семья—школа». Хотя в социальных системах в качестве системообразующего фактора выступают требования вышестоящей
системы, а уже сама система исходя из концептуальных установок и участия субъекта управления формулирует стратегическую цель, полагаясь на требования метасистемы [Л.А. Вейд-нер-Дубровин, В.В. Миронов, В.А. Шейченко, 1992]. В нашем случае метасистема организуется взаимодействиями в системе образования, формальная сторона которой представлена сложившейся (или складывающейся) образовательной системой (ступени обучения, разнообразие типов образовательных учреждений и т.п.), а содержательная проявляется в концепции образования, в осмыслении теоретической и методологической базы мета- и мега- уровней системы педагогических взаимодействий.
По определению известного специалиста в теории управления системными объектами В.Г. Афанасьева, систему можно представить «как совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных образующим ее частям» [3].
Специалисты в области физической культуры и спорта В.И. Жолдак и С.Г. Сейранов объясняют это понятие следующим образом: «Система — определенная упорядоченная совокупность структурных и (или) функциональных элементов, информации, энергии, вещества, образующих целое, обладающих особенностями и свойствами, которые отсутствуют в составляющих ее элементах, взятых в отдельности» [5].
Таким образом, можно отметить, что первостепенное значение в методологии системного подхода придается категории «целое». Причем целое истолковывается с позиций «парадок-
са целостности», давно подмеченного в науке. Суть его выражает кратко положение: «целое больше суммы входящих в него частей». Можно сказать и так: «главное, что характеризует целое, отсутствует у его частей». Соответственно, под «системой» по мнению профессора Л.П. Матвеева, «... подразумевается упорядоченная совокупность элементов, взаимосвязанных друг с другом таким образом, что они образуют некоторое интегральное целое, не сводимое к своим частям» [11]. В данном контексте понятие «система» распространяется не только на отдельные объекты, которые уже на первый взгляд представляются чем-то целым, но и на системные комплексы, являющиеся объединением различных и в то же время органически взаимосвязанных объектов, явлений. Это понятие в рамках системного подхода считается наиболее емким по отношению к целому ряду понятий, в частности таких, как «элементы», их «связи», «структура» (относительно устойчивый порядок 42 объединения элементов в целое), «организация» и «управление» (способы упорядочения элементов и регулирования функций системы).
Сравнительный анализ этих понятий позволяет выделить у них определенную общность позиций, которая проявляется в единстве взглядов на систему как на комплекс или совокупность объектов, компонентов, элементов, обладающих интегративными свойствами, не присущими составляющим ее частям, функционирование которых нацелено на получение полезного результата.
Говоря о системе «семья—школа» использование системного подхода
закономерно, поскольку и в обыденном сознании, и в сознании научном сами понятия «образование как социальный институт» и «семья как социальный институт» вполне правомерно ассоциируются с понятием «система». В силу исторически сложившихся реалий образование в организационно-структурном плане рассматривается как ряд последовательно усложняющихся ступеней. Иными словами, общество предоставляет каждому человеку возможность воспользоваться совокупностью образовательных звеньев, которые, будучи преемственно связаны друг с другом, и составляют систему образования.
Познание сложного целого представляет собой исключительно длительный и трудоемкий процесс. Познать целое, целостную систему — это значит отразить в сознании человека, в определенных понятиях, категориях, теориях его внутреннюю природу, его характерные черты, стороны, особенности. По мнению В.Г. Афанасьева, познать целое — значит раскрыть следующие положения:
• его сущность, качественную специфику, а также присущие ему системные, интегративные качества;
• его состав, количественную и качественную характеристику его частей, их координацию и субординацию;
• его структуру, т.е. внутреннюю организацию, взаимосвязь компонентов;
• его функции, т.е. его активность, жизнедеятельность, равно как и функции частей;
• его интегративные, системные факторы, механизмы, обеспечивающие целостность системы;
• его коммуникации с внешней средой;
• его историю.
Применение данных подходов позволило нам обозначить основные положения концепции физического воспитания в системе «семья—школа» [6].
Формулировка основной концептуальной идеи, отвечающей на вопрос, зачем необходима данная система, позволяет заключить, что разработка системы «семья—школа» дает возможность комплексно увидеть состояние физического воспитания подрастающего поколения на современном этапе, обосновать необходимые организационно-педагогические и иные условия для разработки стратегии развития системы, скоординировать усилия всех субъектов образовательно-воспитательного процесса (образовательных учреждений всех типов, семьи, внешкольных учреждений и т.д.) с целью эффективной реализации специфических задач, в том числе, задач физического воспитания и оздоровления различных контин-гентов и, прежде всего, детей и подростков.
Основные положения системного подхода нацеливают на то, чтобы в процессе исследования системы «семья—школа» как целостного объекта проводить анализ компонентов системы не изолированно друг от друга, а как бы сквозь призму выяснения их роли, места и взаимосвязей в общей системе факторов, направленных на оптимизацию физического состояния и развития человека.
Учитывая, что систему характеризуют те присущие ей черты, которые выражают основы ее целостной упорядоченности и отличают ее от несис-
темных объектов, рассмотрим системообразующие факторы, основополагающими из которых являются ее целевые установки. Однако прежде чем приступить к их характеристике, обратим внимание на некоторые исходные понятия, к которым в рамках данного исследования мы относим такие, как «система „семья—школа"» и «физическое воспитание в системе „семья—школа"».
Система «семья-школа» представляет собой органическую часть общей системы образования и воспитания подрастающего поколения, удовлетворяющая и развивающая определенные потребности различных социальных групп в физкультурно-спортив-ных запросах на основе специально разработанного программно-методического комплекса и включающая органы управления, образовательные учреждения и специалистов, реализующих данные программы [6].
Физическое воспитание в системе «семья-школа» представляет собой целенаправленный педагогический упорядоченный процесс активного исполь- 43 зования факторов физической культуры в совместной деятельности всех субъектов образовательно-воспитательного процесса (детей, педагогов, родителей и др.) в направлении их гармоничного физического развития и всесторонней физической подготовленности наряду с психическим развитием с целью наиболее полной реализации в избранных сферах деятельности [6].
Также особое значение в рамках системного подхода и с учетом особенностей объекта исследования и их функциональных характеристик мы придаем категории «взаимодействие».
Под педагогическим взаимодействием школы и семьи понимается обусловленная образовательной ситуацией, специально организованная целенаправленная связь педагогического коллектива образовательного учреждения и родителей учащихся, реализующаяся на основе общих педагогических интересов и приводящая к качественным изменениям субъектов и объектов взаимодействия [12].
Стратегической задачей развития физической культуры и спорта в России на современном этапе является освоение россиянами основных ценностей физической культуры, обеспечивающих укрепление физического и нравственного здоровья, повышающих умственную и физическую работоспособность и т.п.
Направленность физкультурного образования определяется единством ценностных ориентаций, потребнос-тно-мотивационной сферы, базовых и специальных знаний о грамотном использовании факторов физической культуры как в рамках упорядоченно-44 регулируемой деятельности, так и в рамках повседневного быта. В процессе физкультурно-оздоровительной деятельности индивид интериоризиру-ет часть ценностей физической культуры, в результате чего формируется физическая культура личности, являющаяся персонифицированной частью физической культуры, созданной индивидом в процессе активной физкультурной деятельности. Ее характеризуют, в первую очередь, как было отмечено ранее, мотивация физкультурных или спортивных занятий, необходимые для них знания, двигательные и методические умения, навыки и функциональные возможности. Физи-
чески культурный человек — человек, постоянно совершенствующий себя физически, включенный в активную физкультурную или спортивную деятельность [8, 9].
Возможность становления физической культуры личности обусловлена способностью человека интериори-зировать культурные ценности, а также свойствами физического упражнения как перцептивной по своей природе деятельности. Взаимосвязь двигательной функции с вегетативными и психическими функциями, сопряженность ее развития с развитием интеллекта и речи позволяет оказывать на занимающихся разносторонние воспитательные и образовательные воздействия, начиная с момента рождения и до поступления в школу, так и в последующие периоды онтогенеза. Организованная определенным образом двигательная деятельность способствует формированию положительной мотивации физкультурных или спортивных занятий, необходимых для них знаний, умений и навыков, развитию функциональных возможностей органов и систем организма человека.
Осознанная двигательная деятельность является таковой только в том случае, когда для выполнения даже элементарных двигательных действий включаются новые знания в уже имеющийся контекст. Также предполагается прочность самой физкультурно-спортивной активности, т.е. прочность овладения способами получения новых знаний, которая зависит от частоты их востребованности и, что самое главное, степени включенности занимающихся в активные занятия физическими упражнениями и спортом.
1ЕК
Таким образом, физическая культура личности — определенная степень гармоничного физического развития и всесторонней физической подготовленности, наряду и с психическим развитием, позволяющая в полной мере удовлетворить запросы к физическим способностям человека, предъявляемым в общественно необходимых сферах деятельности [11].
Целесообразность функционирования педагогической системы «семья—школа» обусловлена наличием у нее цели, концентрирующей общую направленность процесса обучения, воспитания и развития личности в системе образования и воспитания в интересах соответствующей социальной практики. Научно обоснованная цель системы физического воспитания комплексно отражает как общие, так и специфические требования к физическому состоянию различных слоев населения, включая детей, подростков и учащуюся молодежь [10].
Следовательно, перспективным в развитии педагогики и теории и методики физической культуры является направление, связанное с разработкой преемственности в формировании физической культуры личности на всех ступенях образования и воспитания подрастающего поколения, познания характера движущих сил, факторов, обеспечивающих ее развитие. Одним из путей решения данной проблемы является интеграция усилий образовательных учреждений и семьи. Т.е. общий смысл формирования системы «семья—школа» состоит в разноаспектной разработке проблем образования и воспитания в сфере физической культуры, ориентированных, прежде всего, на созда-
ние условий для целостного проявления и развития личностных структур. В связи с этим категория «физическая культура личности» справедливо рассматривается как интегративный и целевой компонент для всех ступеней образования. Она характеризует единство стратегической цели физической культуры при своеобразии каждой их них.
Важно учитывать то обстоятельство, что формирование физической культуры складывается на основе многих аспектов личного и социального опыта. В этом процессе на первое место выдвигается приоритет «внутреннего» усвоения социального опыта по сравнению с «внешним», которое характерно для решения таких задач, как физическая подготовка, содействие укреплению здоровья и для использования педагогических технологий в целом. Необходимым условием ее успешного решения является соответствующая организация всей системы обстоятельств, в которых протекает педагогический процесс и все существование индивида (первичный 45 уровень воспитания, по В.Д. Шадри-кову) [13].
Т.е. процесс формирования физической культуры личности осуществляется на основе взаимодействия совокупности объективных и субъективных факторов. В качестве объективных выступает система обстоятельств, в которых протекает данный процесс. Эта система и является первичным уровнем воспитания. Вторичный уровень представляет собой реализацию субъективного фактора, который отражается через такие психологические категории, как установки, ценностные ориентации, потребности моти-
вации [13]. Вторичный уровень взаимодействует с первичным, упорядочивает хаотичность процессов воздействия, усиливает эффективность влияния положительных и нивелирует влияние отрицательных факторов, имеющих место в системе первичного уровня воспитания — «микросреды», в которых оно протекает.
Применительно к настоящему исследованию в качестве генеральной (стратегической) цели (как интегра-тивный системообразующий фактор) выступает совершенствование системы физической культуры, развитие в рамках ее семейной физической культуры, создание условий для эффективного использования факторов физической культуры в формировании физической культуры личности, укрепления здоровья и рационального проведения досуга различных контингентов и, прежде всего, детей и учащейся молодежи.
Разумеется, системный подход не исключает и не заменяет других научных подходов, в том числе и при ис-4Ц следовании систем. Используя его, необходимо (как и вообще во всестороннем познании) опираться на всю совокупность фундаментальных методологических принципов и комплексно применять познавательные подходы. Причем нельзя забывать, что системный подход в его существующем виде сориентирован преимущественно на рассмотрение систем относительно стабильных структур и недостаточно фокусирует внимание на процессах их изменения и развития (хотя и не исключает в принципе такой ориентации). Поэтому одним из важнейших методологических условий верного использования системно-
го подхода, особенно в социальных исследованиях, является сочетание с мстормко-логическим подходом, который обязывает, как известно, рассматривать явления и процессы в их становлении, движении и развитии. В частности, и в сфере физической культуры, осмысливая ее формы с позиций системного подхода как относительно сложившиеся структуры, надо одновременно стремиться вскрыть тенденции их развития в зависимости от конкретных исторических условий.
Еще раз подчеркнем, что для современной науки характерно в целом взаимодействие и взаимопроникновение ее различных отраслей, усиление комплексности исследований. Поэтому помимо обозначенных выше общенаучных подходов методологическими ориентирами нашей работы также явились основные положения разработанных в науке подходов: личност-но-ориентированного, деятельност-ного, синергетического, аксиологического, компетентностного.
С позиции личностно-ориенти-рованного подхода (В.А. Горский, М.Б. Коваль, С.Т. Шацкий, С.П. Евсеев, Н.Д. Комков, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, В.П. Лебедев с соавт. и др.) при разработке концепции необходимо придерживаться различий в интеллектуальной, эмоциональной, потребнос-тно-волевой сферах личности, особенностей физического состояния, уровня психического развития каждого субъекта образовательно-воспитательного процесса, возможностей его включения в групповые и коллективные формы учебно-познавательной и физкультурно-оздоровительной деятельности, в систему межличност-
ных отношений. Ориентироваться на создание необходимых условий для наиболее полного проявления способностей каждого субъекта деятельности и обеспечить возможность и свободу выбора индивидуального пути развития каждой личности с учетом интересов, мотивов, ценностных установок. Таким образом, во-первых, личностно-ориентированный подход направлен на удовлетворение потребностей и интересов в большей мере семьи и ребенка, нежели взаимодействующих с ними государственных и общественных институтов. Во-вторых, при использовании данного подхода педагог прилагает основные усилия не к формированию у субъектов социально типичных свойств, а к развитию в каждом из них уникальных личностных качеств. В-третьих, применение этого подхода предполагает перераспределение субъектных полномочий в учебно-воспитательном процессе, способствующее преобразованию субъект-субъектных отношений между педагогами, воспитанниками и родителями.
Деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский) в разработке концепции позволяет анализировать процесс взаимодействия образовательных учреждений и семьи, управлять им, рассматривать деятельность субъектов образовательно-воспитательного процесса в единстве внешних, предметных, внутренних, психических форм.
Использование положений синер-гетического (А. Баблоянц, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, А.Ю. Лоскутов, А.С. Михайлов, Г. Николис, И. Пригожин и др.) и аксиологического (В.И. Геницинский, О.Г. Дробницкий, М.С. Коган, А.В. Ки-
рьякова, Н.Д. Никандров, В.А. Сласте-нин, Г.И. Чижакова и др.) подходов к разработке основных положений концепции позволили заложить условия для прогнозирования эволюции этой сложной системы, которая во многом определяется существующими в современном обществе системами ценностей и приобретения личностного смысла этих ценностей каждым участником педагогического процесса, позволили определить степень преемственности семейных и иных ценностей в связях между поколениями.
Система «семья—школа» — это самостабилизирующаяся система, способная сохранять устойчивость за счет достижения баланса между внутренними возможностями и внешними силами окружающей среды. Данная система, по сути дела, открытая самоорганизующаяся система. Она может преодолевать внутренние противоречия, развиваясь, достигая новых, более устойчивых состояний. Система «семья—школа» формирует механизмы адаптации, обеспечивающие устойчивость компонентов, типичного 47 предсказуемого поведения субъектов педагогического процесса, и механизмы бифуркации (обеспечивают тенденцию к изменчивости, когда возникают объективные предпосылки к этому).
С позиции компетентностного подхода (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, Д.А. Иванов, А.В. Хуторской и др.) акцентировано внимание на результат подготовки специалистов в сфере физической культуры и спорта к осуществлению взаимодействия с семьей при организации физического воспитания в рамках семейного быта, причем в качестве результата рассматривает-
ся не сумма освоенной информации, а способность будущего специалиста действовать в новых, проблемных ситуациях, связанных со сложными явлениями в социальной и духовно-нравственной сферах жизнедеятельности семьи.
Таким образом, отмеченные обстоятельства свидетельствуют о масштабности проблемы физического воспитания подрастающего поколения, требующей для своего решения помимо качественной организации физического воспитания объединения и координации деятельности многих других государственных и общественных институтов. Что, в свою очередь, невозможно без корректного определения теоретических и методологических оснований решения отмеченных проблем.
ЛИТЕРАТУРА
1. АккоффР. Искусство решения проблем // Джонсон Р., Каст Ф., Розенцвейг Д. Системы и руководство // Теория систем и руководство системами. — М., 1971.
48 2. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. — М., 1978.
3. Афанасьева В.Г. Основы научного коммунизма: Учебное пособие. [Перевод] / В. Афанасьев. — М.: Прогресс, 1985.
4. Гвишиани Д.М., Афанасьев В.Г. Системные исследования — Systems research: Методол. пробл.: Ежегодник / АН СССР, ВНИИ систем. исслед.; [Ред-кол.: Д.М. Гвишиани (гл. ред.) и др.]. — М.: Наука, 1975.
5. Жолдак В.И., Сейранов С.Г. Социология менеджмента физической культуры и спорта. — М.: Советский спорт, 2003.
6. Ким Т.К. Взаимодействие образовательного учреждения и семьи при организации физического воспитания детей и учащейся молодежи: Монография. — М.: ГОУВПО МИФКиС, 2008.
Преподаватель
7. Королев Ф.Ф. Методологические проблемы марксистско-ленинской педагогики. — М., 1971.
8. Кряж В.Н. Гуманизация физического воспитания. — Минск.: НИО, 2001.
9. Кряж В.Н. Методологическое значение категории «Физическая культура» для разработки содержания учебного предмета «Физическая культура и здоровье» // Образование и педагогическая наука: Труды Национального института образования. — Выпуск 1. Модели и концепции / Ред. кол.: Ли-сейчиков О.Е. (отв. ред.) [и др.]. — Минск: НИО, 2008. — С. 107—116.
10. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности: опыт разработки и использования / Под ред. Е.Н. Степанова. — М.: ТЦ Сфера, 2004.
11. Лукьяненко В.П. Современное состояние и концепция реформирования системы общего образования в области физической культуры. — М.: Советский спорт, 2005.
12. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Физкультура и спорт, Спорт-АкадемПресс, 2008.
13. Недвецкая М.Н. Подготовка педагогических кадров к организации взаимодействия школы и семьи: Монография. — М.: АПК и ППРО, 2007.
14. Шадриков В.Д. Проблемы системоге-неза профессиональной деятельности. — М.: Наука, 1982. Щ
2 / 2009
