CC BY
15А.А. Штец
о механизмах синтетического чтения в обучении первоначальному чтению
переориентацией российского общества на новые демократические и гуманистические ценности в начальной школе началась активная реализация новой парадигмы развивающего образования, призван-
ной обеспечить целостное развитие личности школьника. Это привело к возникновению вариативного образовательного пространства, в котором для обучения грамоте (чтению и письму) массовой школе предлагается уже более десятка различных учебно-методических комплектов или отдельных учебных пособий. В целом ряде новейших методик обучения первоначальному чтению, например, в букварях Г.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман; В.В. Репкина, П.С. Жедек, Л.К. Тимченко; А.Ю. Купаловой, Л.Ф. Климановой; в технологии «Учебное моделирование орфоэпического чтения» З.Д. Гольдина «.. .наряду с несомненными успехами в решении вопросов развивающего обучения, — вполне обоснованно отмечают известные букваристы Д.С. Фонин и Н.М. Бетенькова, — авторы современных букварей и азбук забыли о том, что главная задача букваря — помочь ребенку сделать первый, самый важный шаг в овладении чтением — вместе с ним раскрыть «секрет» слияния звуков в слоге, секрет рождения звучащего слова из его буквенной модели» [1: с. 97].
Чем же может объясняться такая «забывчивость» большинства современных отечественных букваристов?
Думается, причина заключается в том, что пока в теории букваристики остается слабо разработанным одно из ее центральных понятий «механизма чтения», отвечающего как раз за то, чтобы ребенок смог раскрыть в обучении «секрет рождения звучащего слова из его буквенной модели».
В самом общем виде «механизм чтения представляет собой сложное явление с развернутой системой ориентировок и динамичных корректировок, прежде всего зрительных, речедвигательных, речеслуховых, мыслительных и других его компонентов» [3: с. 5]. Вместе с тем под «механизмом чтения» должны пониматься универсальные действия (ЗУНы1 техники чтения) декодировки графически зафиксированного текста (слова) в звуковые и смысловые единицы речи. Это обобщенные умения упреждающего типа, позволяющие произвольно читать любые конкретные графические единицы (слоги или слова) без их запоминания. В основе упреждения лежит «содержательность» действий чтения, то есть их способность переноситься (применяться) к определенному классу однородных
1 ЗУНы — знания, умения и навыки.
единиц, выделяемых в объекте чтения. В таком значении «механизм чтения» становится центральным понятием содержания обучения грамоте (первоначальному чтению), определяющим его качество и эффективность.
В отечественную теорию обучения грамоте понятие «механизма чтения и письма» впервые ввел К.Д. Ушинский, причем в его методической системе содержательность обучения чтению обеспечивалась сразу двумя объективно необходимыми типами механизмов аналитического и синтетического чтения [13]. По своему характеру аналитическое и синтетическое чтения отличаются тем, что направлены на разные стороны объекта чтения — слова. Аналитическое чтение — на осознание его формы (графической и звуковой), синтетическое — на получение его содержания (смысла). Получение в чтении этих разных результатов должны обеспечивать и разные типы механизмов чтения, но если механизмы аналитического чтения еще хоть как-то обсуждаются современными букваристами, то вот механизмам синтетического чтения в методике обучения первоначальному чтению пока не уделялось должного внимания.
Необходимость учета механизмов синтетического чтения вытекает уже из самого определения деятельности чтения, которое трактуется как «вид речевой деятельности, при котором происходит выявление и осознание смысловой, логической и образной информации на основе воспроизведения звуковой формы слова по определенным правилам» [3: с. 3-4]. Вместе с тем в теории методики обучения грамоте существует и требование сообразовывать содержание первоначального чтения с «природою изучаемого предмета» — процесса чтения, сущность которого, по определению В.П. Вахтерова, — это «узнавать, понимать и произносить целые слова». Иначе говоря, ребенок должен осваивать полноценное и содержательное чтение, каковым является осознанное или пословное чтение взрослых. В этом аспекте аналитическое чтение ограничено только осознанием формы (графической и звуковой) слова. Его механизмы обеспечивают узнавание букв и слогов слова для воссоздания целостности его формы, это крайне важное, но лишь одно из условий беглого чтения. В пословном синтетическом чтении, например, по В.П. Вахтерову, «ученик должен перекинуть мост от напечатанного или написанного слова к обычному для него разговорному слову. Он должен сделать правильный перевод зрительных образов целого слова на звуковые образы знакомого и понятного устного слова; и если этого не сделано, то слово не прочитано, хотя бы ученик прекрасно произносил все слоги этого слова» [5: с. 76]. В пословном чтении, отмечает ученый, «мы узнаем слово как нераздельное целое по общему виду и по некоторым характерным для этого слова слогам или буквам. Привычная для нашего глаза форма слова подсказывает нам не только звуковой состав его, но и самый смысл этого слова». Причем, «мы большею частью узнаем написанное слово раньше, нежели рассмотрим каждую букву, входящую в его состав...» [5: с. 68, 70]. Как видим, В.П. Вахтеров разделяет природу (содержание) слова на графическую, звуковую и смысловую части. В пословном чтении графическая форма, как и ее звуковая составляющая, служат средством получения смысла слова, но при этом «узнавание слова», то есть его смыслообразование,
происходит раньше полного осознания формы слова, и именно оно определяет правильное воссоздание самой формы слова. А из этого следует крайне важный для понимания сущности процесса чтения вывод: первичен в деятельности чтения — его синтетический компонент. Функциональность содержания аналитического чтения зависит от содержательности синтетического чтения — усвоения особых механизмов получения смыслов и, следовательно, целых слов. Только с усвоением этого содержания синтетического чтения ребенок может осваивать беглое, пословное и осознанное чтение.
Таким образом, вне синтетического чтения нет и не может быть реального чтения. В этой закономерности выражаются особенности объективного характера синтетического чтения. С одной стороны, оно существует независимо от того, насколько его законы методически осознаются или не осознаются в обучении чтению. И очень часто усвоение синтетического (пословного) чтения происходило и происходит сегодня без участия воли как учителя, так и самого обучающегося чтению. С другой стороны, для его усвоения необходима была определенная организация обучения чтению, так как ученик обязан был освоить, в конце концов, именно пословное чтение. Оно всегда выступало главным мерилом качества обучения чтению, к этому результату во все времена стремилось обучение грамоте.
Благодаря своему объективному характеру синтетическое чтение обеспечивало усвоение чтения еще в древнерусском «книжном учении» на основе так называемого механизма «чтения наизусть». Этот механизм полностью соответствовал схоластическому характеру «книжного учения», так как опирался на механическое запоминание готового слова в молитвах и текстах священных писаний. Несмотря ни на что, рациональное зерно в таком подходе все же было и весьма существенное. Чтение по памяти совпадало с процессом пословного чтения, в котором, как отмечалось выше, важнейшим действием выступает узнавание слова в его графической форме. Знание текста до его чтения создавало возможность узнавания слова в тексте, а многократное повторение этой операции обеспечивало и выход ученика на пословное чтение. Показательными в этом аспекте были безуспешные попытки целого ряда букваристов XVII и XVIII вв. под предлогом борьбы с зубрежкой отказаться от текстов молитв в обучении грамоте. Вместе с ними обучение теряло и сам механизм пословного чтения. Он срабатывал вопреки зубрежке, оказываясь единственной возможностью для ребенка осваивать синтетическое чтение.
Так, за счет чего же деятельности синтетического чтения, по своей сути, выступающей продуктом осознанности, удавалось оформляться в условиях уничтожающей всякую сознательность зубрежки? Ведь, даже внешнее восприятие процесса «чтения наизусть» показывает, в нем ребенок не столько читает (в строгом значении термина), сколько проговаривает по памяти письменный текст.
Однако при более внимательном прочтении скрытого содержания речевой деятельности в этом процессе обнаруживается несколько иная его картина. В целом она отражает два основных параметра чтения.
Во-первых, чтение молитв, заученных на слух, в церковно-славянской методике осуществлялось на заключительном этапе обучения чтению «по верхам», после заучивания азбуки и чтения «по низам». То есть ученик, приступая к «чтению наизусть», знал не только текст, но и буквы как графические знаки, и даже слоги. В таких условиях ученик не просто видел графическое изображение слова как целостный образ, он уже соотносил напечатанные буквы, их сочетания (склады) с живыми звуками, «открывая» для себя модели связей буквы и звука, а также правила их соотношения в слове. Это уже была не чисто интуитивная, целиком подчиненная языковому чутью деятельность, а речевая деятельность с элементами контроля ее действий сознанием, напоминающая способ, которым ученые-лингвисты дешифруют древние рукописи. Зная, например, как произносились отдельные слова текста (имя царя или название государства, города и т.п.), им удавалось открывать по известным образцам всю систему письменных знаков.
Во-вторых, у читающего при «чтении наизусть» главная задача состояла в правильном соотнесении уже известной последовательности слов в тексте-памяти с их графическим изображением в печатном тексте. Ученик в этом процессе постоянно сталкивался с необходимостью догадываться, то ли он слово проговаривает. А для этого нужно было найти в очередном печатном слове хоть какие-то графические «подсказки», а это известные ему буквы и склады, чтобы не ошибиться в выборе звукового образа слова. Иначе говоря, ученик оказывался в деятельности поиска соответствий, которая отличалась узнаванием слова либо по его общему виду, либо по некоторым характерным для конкретного слова слогам или буквам. Более того, этот процесс узнавания целого слова уже мог контролироваться сознанием, он начинал управляться активной волей читающего ученика.
Как видно, и в первом, и во втором аспектах деятельность «чтения наизусть» по своим главным характеристикам максимально приближалась к тому содержанию, которое определяет сущность (природу) пословного, по Вахте-рову, еще беглого чтения. В сущности, его механизм заключался в самообучении, которое, хотя и возникало в обучении стихийно, но тем не менее оставляло шанс ребенку выступать субъектом собственной речевой деятельности и, таким образом, интуитивно, через многочисленные пробы и ошибки все же осваивать полноценное осмысленное чтение.
Вообще, достоинства «чтения наизусть» хорошо известны в теории обучения первоначальному чтению. Например, известный современный методист М.Р. Львов даже предложил целую концепцию обучения первоначальному чтению на основе данного механизма [6]. Обращался к «чтению наизусть» и К.Д. Ушинский [11]. В своей методической системе он прямо рекомендовал заставлять детей заучивать на слух включенные в Азбуку небольшие стихотворения и затем их читать по памяти. Более того, для качественного формирования у детей умений пословного (осмысленного) чтения методист выделил, так же, как и в церковно-славянской методике, специальный период обучения
синтетическому чтению «по первой книге после азбуки». Но в отличие от традиции К.Д. Ушинский не ограничивается утилитарным решением задач обучения чтению текстов. Великий методист считал, что усвоение осмысленного чтения определяется развитием понимания, способностями дитяти понимать речь и слово в целом. А для этого необходимо обогащать его речь, расширять его лексикон, объем слов активного запаса и, следовательно, содержание обучения чтению должно исходить из принципа развития речи [12].
К.Д. Ушинский разрабатывает специальную систему развития речи с учетом специфики синтетического чтения. Фактически методист К.Д. Ушинский реализует полноценную программу усвоения культуры речи в условиях обучения грамоте, таким образом, органично соединяя ее с обучением русскому языку на едином основании — в соответствии с требованиями развития речи. В современной методике начального обучения русскому языку такой подход стал расцениваться как важнейший общеметодический принцип повышения речевой культуры младшего школьника [7: с. 18-27], предполагающий рассматривать процесс обучения родному языку и в его составе чтения и письма с позиций развития речи (продуктивной речевой деятельности), чувства языка (нормированности речи), общения, речевого поведения.
Вместе с тем величие К.Д. Ушинского-методиста заключалось и в том, что он не остановился на детальной проработке отдельного периода обучения синтетическому чтению. Логика законов развития речи неумолимо подводила его к пониманию того, что вне развития понимания слова не может быть достигнута содержательность и в обучении аналитическому чтению; осознанное освоение учеником звуковой и графической формы слова невозможно без знания слова, вне его содержания. И действительно, преодолеть иначе процветавшую формализацию обучения грамоте, бессмысленную зубрежку букв, слогов и т.п. было просто нельзя.
В результате К.Д. Ушинский целенаправленно строит обучение аналитическому чтению в структуре синтетического, пословного чтения и выходит на новый механизм чтения, который может определяться как механизм чтения «со знанием слова». Его суть предельно лаконично и точно была определена Л.Н. Толстым формулой «есть понятие — готово слово», которая означала, что чтение, то есть воссоздание формы слова, возможно лишь при условии, если в голове ребенка уже есть понятие читаемого слова. Только при его наличии ребенок может осмысленно читать, то есть понимать форму слова и, следовательно, осваивать ее. Иначе говоря, знание содержания (понятия) слова определяет его звуко-графическую форму и аналитическое чтение. Если его нет, то все обучение аналитическому чтению теряет свою содержательность, то есть формализуется по отношению к ребенку.
Вместе с К.Д. Ушинским такую же позицию в обучении первоначальному чтению занимали и представители направления «нормальных слов» во главе с И.И. Паульсоном [9]. Они особенно тщательно стремились в своих методиках сформировать у детей до письма и чтения слова его понятие, таким об-
разом, обеспечивая содержательность всего обучения. Тем не менее именно эта сторона обучения аналитическому чтению особенно сильно подверглась критике, и не безосновательно, большинством методистов. В целом она сводилась к обвинению в том, что освоение аналитического чтения на основе готового понятия слова — банальная подсказка для ребенка, при таком обучении он не осваивает главного умения в чтении — открывать для себя это самое содержание понятия слова.
В результате в теории методики формируется противоположная точка зрения на реализацию пословного чтения при обучении аналитическому чтению, которой придерживается большинство современных букваристов. Ее существо определялось тем, что при чтении, в том числе, и пословном не знание понятия слова определяет содержательность чтения, а осознание его формы, соответствующей целому слову. В аналитическом чтении эту целостность формы слова может обеспечивать только осознание словоорганизующей роли ударения, и только осваивая чтение с ориентировкой на ударение, ребенок получает возможность и открывать для себя содержание самого слова и, следовательно, осваивать пословное чтение. Наиболее полное обоснование данного подхода к обучению первоначальному чтению сделал М.И. Тимофеев [10], фактически разработав новый механизм чтения «по ударению слова». Для его реализации он предложил сразу же при выходе аналитического чтения на двусложные слова знакомить детей с ударением и правильным оформлением с его помощью произношения слов, а также в печатных текстах выставлять во всех словах ударение.
Избегая громоздкого разбора данного механизма, остановимся лишь на некоторых замечаниях в его отношении В.П. Вахтерова, который достаточно убедительно отметил как сильные, так и слабые стороны такого обучения чтению. С одной стороны, признает В.П. Вахтеров, «прочитать слово — это еще не значит произнести слитно все звуки, это слово составляющие. Их можно произнести с неправильным ударением, и тогда нас могут не понять», как может, добавим к этому, не понять слово и сам ученик. И, следовательно, ученик должен, чтобы не допускать ошибок при чтении, учитывать ударение в словах. Но, с другой стороны, ученый обращает внимание на следующее: «Чтобы правильно произнести самый первый слог, например, слова любят, поставив над ним ударение, мы должны не только прочитать глазами все слово, но и понять его, и это мы должны сделать раньше, нежели откроем рот для произнесения слова, мы не могли бы поставить где следует ударения, равно как, не понимая фразы, мы не могли бы придать ей должную интонацию. Ударение недаром называют чеканом слова. Ударение вместе с интонацией есть смысловая печать, какую мы кладем на слова; правильное ударение свидетельствует о нашем понимании слова. Еще с грехом пополам можно читать славянскую книгу, не понимая смысла читаемого, потому что там над каждым слогом стоит ударение. Но читать по-русски, не понимая читаемого, нельзя» [5: с. 68-69]. Другими словами, обобщим, не ударение определяет наше понимание слова, а как раз наоборот. И, следовательно, чтение
с ориентировкой на ударение — опасное заблуждение, поскольку переворачивает синтетическое чтение с ног на голову.
При всей несовместимости рассмотренных механизмов синтетического чтения они обладали одним общим, но существенным для ребенка недостатком. Как и в первом случае (с подачей готового понятия слова), так и во втором (при ориентации только на ударение) ученик лишался главного права на свободный выбор слова — фундаментального основания пословного чтения, как уже подчеркивалось, акта сугубо смыслового и личностного. В обоих случаях ребенок знал, что и как нужно читать в слове, но он не понимал, зачем и для чего он должен это делать в слове. Он не мог созидать собственное слово, так как за него оно уже было создано. Ему оставалось лишь правильно исполнить предписанные действия, чтобы получилось, нужное, но «чужое» слово. Таким образом, ребенок выступал лишь исполнителем чужой воли, а не сознательным творцом (субъектом) своей речи, активным речедеятелем в чтении. Именно эту слабость методик в обучении чтению поразительно отчетливо чувствовал Л.Н. Толстой, выступив против всякого придуманного для ребенка способа чтения или метода обучения чтению. Это чувство главной потребности ребенка толкало великого педагога разрабатывать ясные и понятные тексты для первоначального чтения, которые, по существу, оказались непревзойденной и до настоящего времени системой развития в чтении понимания ребенка-речедеятеля. Но Л.Н. Толстой не знал, какой механизм запускает в чтении этот процесс рождения в ученике созидателя своей речи.
Удивительно, но гениальная интуиция К.Д. Ушинского прямо указывала, где нужно искать личностный механизм пословного чтения, — именно в законах (механизмах) развития речи ребенка. Сегодня, опираясь на открытия психолингвистики и, в частности, работы Н.И. Жинкина, мы знаем, что они, законы развития речи, определяются великой творческой способностью к «упреждающему синтезу» речи [4], предвосхищения ее смыслового содержания. На философском уровне понятие «упреждающий синтез» соотносимо с механизмом «опережающего отражения», который определяет развитие, точнее саморазвитие, любой функциональной системы, в том числе, и речевой деятельности, каковой предстает собственно чтение. Действительно, в деятельности чтения первичным всегда оказывается упреждение будущей информации, мы не читаем, что попало или просто так. Даже выбор книги определяется прогнозируемым ее содержанием, необходимым нам. Но в обучении первоначальному чтению вложить в голову ребенка это упреждение будущего содержания чтения в готовом виде невозможно. Оно есть сугубо внутренний, личностный продукт предвосхищения, эмоционально-чувственный процесс антиципации ценностного для ребенка результата его деятельности. Этот процесс можно либо игнорировать, либо активизировать специальной организацией среды обучения, позволяющей ребенку в сознательной самодеятельности осваивать действия первоначального чтения. К.Д. Ушинский подошел практически вплотную к пониманию этого закона раз-
вития речи, но так же, как и Л.Н. Толстой, не смог найти адекватной методической формулы его реализации.
Тем не менее нужно признать, что в методике обучения грамоте все же был сделан шаг в правильном направлении. Его сделал Ф.Ф. Павленков в получившей всемирную известность в 1873 году «Наглядной Азбуке» [8]. Он применил в аналитическом чтении слово в условиях хорошо известного всем наглядного обучения, но позволяющего ученику выступать исследователем слова, самостоятельно и сознательно открывающим для себя связи между его формой и содержанием. Как отмечалось выше, ученику давалась возможность, опираясь на картинку, изображение содержания слова, при поддержке учителя самому сопоставлять ее с печатным словом, двигаясь от известных ему звуковых значений букв к новым буквам, таким образом, открывая их звуковые значения и, самое главное, целостность формы слова. При таком «исследовании» каждой новой буквы ученику не давалось каких-либо готовых и необходимых для запоминания знаний, перед ним лишь ставилась задача, найти и понять чтение новой буквы в слове. И успешное решение ребенком подобных задач-исследований обеспечивала картинка слова, упреждавшая целостность его формы и содержания до чтения. По существу, Ф.Ф. Павленков реализовал новый механизм чтения «с предвосхищением слова» самим учеником.
К сожалению, сама сущность нового механизма пословного чтения как Ф.Ф. Павленковым, так и его последователями не была до конца выделена и осознана. На это указывает явная абсолютизация автором открытого им способа, сведение только к нему всех проблем обучения грамоте, а впоследствии и переоценка самостоятельности ребенка в усвоении чтения и письма, доведенная до полной нивелировки функций учителя. Безусловно, это обстоятельство вводило его оппонентов в заблуждение, ограничивая понимание методики лишь ее внешними проявлениями на технологическом уровне. В результате «Наглядная азбука» подверглась критике, которая сводилась к одному: картинка является обычной подсказкой чтения слова, но без учителя, сложной и недоступной для всех детей. Можно ли согласиться с такой оценкой? Ни в коем случае, если учесть, что в системе Ф.Ф. Павленкова картинка выполняет принципиально новую функцию в обучении.
Как известно, картинка широко и давно применялась в отечественной букваристике как наглядное средство букв, звуков и слов, но только в функции их иллюстрации. Например, в Азбуке К.Д. Ушинского уже первое слово под номером № 1 осы сопровождалось соответствующей картинкой, и она явно использовалась в качестве подтверждения слова, поданного учителем. Ученику при чтении слова оставалось только опираться на картинку как подсказку готового слова. Совершенно иную функцию картинка выполняла в методической системе Ф.Ф. Павленкова. Это функция представления условий задачи на открытие самостоятельного чтения слова. Для этого слово, изображенное на картинке, не подавалось в готовом виде, с полным подтверждением связей его содержания и формы. Ученик должен был сам, опираясь на свои
первичные знания о форме (буквах) слова, определить ее звуко-графическую целостность по содержанию слова, осознавая, таким образом, новые для себя элементы в структуре формы слова. А это уже ситуация явного упреждения слова, его предположения, но никак не подсказки готового чтения картинкой.
Показательной в этом смысле была попытка Тихомировых использовать тот же подход в своем букваре [2]. Они так же, как и у Ф.Ф. Павленкова, применяют картинки к словам при изучении новых букв. Так, после знакомства с буквами У, А и М для осознания звуковых значений буквы С дается слово су-ма с выделением жирным шрифтом новой буквы. Здесь явная перекличка с концепцией Ф.Ф. Павленкова. Зная изображенное на картинке слово, ребенок без труда может определить, какой звук обозначает в слове буква С, так как другие буквы ему уже знакомы. Но принципиальные отличия все же есть, как раз указывающие на сущность механизма чтения «с предвосхищением слова».
Во-первых, картинка на слово дается, как правило, одна, что свидетельствует
о стремлении Тихомировых добиться осознания ребенком только новой буквы и ее звука. Чтение других слов осуществляется без опоры на изображения их содержания. У Ф.Ф. Павленкова на основе картинки решается не только эта задача, но и усвоение пословного чтения. Именно для этой цели методист включил в свою азбуку около 800 рисунков и более 200 различных буквенных задач, ребусов и т.п. А это указывает на иной не объяснительный, а задачный тип упражнений, обеспечивающих усвоение ребенком в тренировочной части обучения действий предвосхищения слова. Фактически, таким образом, Ф.Ф. Павленков показал, что при реализации механизма чтения «с предвосхищением слова» можно обходиться без подачи каких бы то ни было знаний в готовом виде.
Во-вторых, и самое существенное отличие, у Тихомировых функция картинки ограничена, и на это указывает проанализированный выше примененный ими способ обучения чтению слияний, простой иллюстрацией готового слова, которое дается учителем или определяется вместе с учителем, но до чтения слова самим учеником. Иначе говоря, в данном подходе и идет речь о подсказке чтения с помощью картинки. У Ф.Ф. Павленкова картинку называет словом сам ученик, точнее, он предполагает его с помощью картинки, получая слово в полном объеме его целостности формы и содержания в процессе чтения. В этой ситуации картинка уже не обычная подсказка, она выражает не готовое слово, а только его смысл, который оказывается ориентиром для сознательной деятельности чтения.
Дело в том, что слово, называемое учеником, носит вероятностный, диффузный характер. Это смысловой образ, который не имеет своего однозначного понятия, соответствующего конкретной звуко-графической форме. Например, картинка с изображенным котом может называться ребенком целой парадигмой как различных по форме слов (кот, кота, коту и т.п.), так и однокоренных слов (кот, котик, коток, кошка и т.п.). Но благодаря картинке (сохраняющемуся смысловому ориентиру во внутренней речи) в процессе познания графического слова под ней, то есть его конкретизации в определенном понятии, ребенок осознает его полную форму слова во внешней речи и на этой
основе одновременно созидает (открывает) целостность слова как единства его внутреннего и внешнего планов. Таким образом, картинка слова, изображенный на ней смысловой образ упреждает слово во внешней речи и запускает механизм чтения «с предвосхищением слова», в котором реализуется процесс понимания печатного слова (текста).
В целом рассмотренные механизмы синтетического чтения позволяют сделать вывод о том, что среди них наиболее полно отвечает всем требованиям современного личностно развивающего образования механизм чтения «с предвосхищением слова». Его реализация в обучении первоначальному чтению способна обеспечить не только содержательность всего обучения грамоте в первом классе начальной школы, но и действительную субъектность ребенка в учении, создавая необходимые условия для взращения младшего школьника как грамотного речедеятеля, способного к активному исследованию и созиданию собственной речи.
Литература
1. Бетенькова Н. М. Современная русская букваристика: шаг вперед, два шага назад /
Н.М. Бетенькова, Д.С. Фонин // Начальная школа. - 2000. - № 11. - С. 96-102.
2. Букварь для совместного обучения письму, русскому и церковно-славянскому чтению и счету для народных школ / Сост. Д.И. Тихомиров, Е.Н. Тихомирова. -153-е изд. - М.: Тип. т-ва Сытина, 1907. - 115 с. : ил.
3. Горецкий В. Г Уроки обучения грамоте: пособие для учителя / В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько. - М.: Просвещение, 1982. - 142 с.
4. Жинкин Н. И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 370 с.
5. К.Д. Ушинский, В.П. Вахтеров, В.А. Флеров об обучении грамоте: основы звукового метода / Сост. С.П. Редозубов. - М.: Гос. учебно-педагог. изд., 1941. - 270 с.
6. Львов М. Р. Ребенок сам учится читать / М.Р. Львов // Начальная школа. - 1990. -№ 4.- С. 59-62.
7. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского. - М.: Просвещение, 1975. - 239 с. - («Б-ка учителя нач. классов»)
8. Павленков Ф. Ф. Наглядная азбука для обучения и самообучения грамоте / Ф.Ф. Павленков. - СПб.: В.Д. Черкасов, 1873. - 48 с.
9. Паульсон И. И. Букварь для соединенного обучения чтению и письму / И.И. Пауль-сон. - 2-е изд. - СПб.: Тип. Э. Веймара, 1862. - 80 с.
10. Тимофеев М. И. Естественный звуковой метод / М.И. Тимофеев. - Одесса : Тип. газ. «Одес. новости», 1908. - 82 с.
11. Ушинский К. Д. Родное слово: для детей младшего возраста. Год первый: Азбука и первая после азбуки книга для чтения, с прописями, образцами для первоначальной рисовки и картинками в тексте / К.Д. Ушинский. - М.: Тип. Рогальского и К, 1864. - 30, 74 с.
12. Ушинский К. Д. Русская школа / К.Д. Ушинский. - М.: Изд-во УРАО, 2002. -414 с. - («Новая педагогическая б-ка»).
13. Штец А. А. История дореволюционной отечественной букваристики: монография / А.А. Штец. - М.: АСТ-ПРЕСС ШКОЛА, 2007. - 360 с.
Literatura
1. Beten’kova N. M. Sovremennaya russkaya bukvaristika: shag vpered, dva shaga nazad / N.M. Beten’kova, D.S. Fonin // Nachal’naya shkola. - 2000. - № 11. - S. 96-102.
2. Bukvar’ dlya sovmestnogo obucheniya pis’mu, russkomu i cerkovno-slavyanskomu chteniyu i schetu dlya narodny’h shkol / Sost. D.I. Tixomirov, E.N. Tixomirova. -153-e izd. -M.: Tip. t-va Sy’tina, 1907. - 115 s. : il.
3. Goreckij V. G. Uroki obucheniya gramote: posobie dlya uchitelya / V.G. Goreckij, V.A. Kiryushkin, A.F. Shan’ko. - M.: Prosveshhenie, 1982. - 142 s.
4. Zhinkin N. I. Mexanizmy’ rechi / N.I. Zhinkin. - M.: Izd-vo Akad. ped. nauk RSFSR, 1958. - 370 s.
5. K.D. Ushinskij, V.P. Vaxterov, V.A. Flerov ob obuchenii gramote: osnovy’ zvukovogo metoda / Sost. S.P. Redozubov. - M.: Gos. uchebno-pedagog. izd., 1941. - 270 s.
6. L’vovM. R. Rebenok sam uchitsya chitat’ / M.R. L’vov // Nachal’naya shkola. - 1990. -№ 4. - S. 59-62.
7. Metodika grammatiki i orfografii v nachal’ny’h klassah / Pod red. N.S. Rozhdest-venskogo. - M.: Prosveshhenie, 1975. - 239 s. - («B-ka uchitelya nach. klassov»).
8. Pavlenkov F. F. Naglyadnaya azbuka dlya obucheniya i samoobucheniya gramote / F.F. Pavlenkov. - SPb.: V.D. Cherkasov, 1873. - 48 s.
9. Paul ’son 1.1. Bukvar’ dlya soedinennogo obucheniya chteniyu i pis’mu / I.I. Paul’son. -2-e izd. - SPb.: Tip. E’. Vejmara, 1862. - 80 s.
10. Timofeev M. I. Estestvenny’j zvukovoj metod / M.I. Timofeev. - Odessa : Tip. gaz. «Odes. novosti», 1908. - 82 s.
11. Ushinskij K. D. Rodnoe slovo: dlya detej mladshego vozrasta. God pervy’j: Azbuka
i pervaya posle azbuki kniga dlya chteniya, s propisyami, obrazcami dlya pervonachal’-noj risovki i kartinkami v tekste / K.D. Ushinskij. - M.: Tip. Rogal’skogo i K, 1864. -30, 74 s.
12. UshinskijK. D. Russkaya shkola / K.D. Ushinskij. - M.: Izd-vo URAO, 2002. - 414 s. -(«Novaya pedagogicheskaya b-ka»).
13. Shtec A. A. Istoriya dorevolyucionnoj otechestvennoj bukvaristiki: monografija / A.A. Shtec. - M.: AST-PRESS ShKOLA, 2007. - 360 s.
