Метод целых слов в отечественной букваристике начала ХХ века Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 72.8 ББК 87.24

Никитина Елена Юрьевна

доктор педагогических наук, профессор г. Челябинск Nikitina Elena Yurievna Doctor of Science (Pedagogics), Professor Chelyabinsk Штец Александр Александрович кандидат педагогических наук, доцент г. Мурманск Shtets Alexander Alexandrovich Candidate of Science (Pedagogics), Assistant Professor Murmansk

Метод целых слов в отечественной букваристике начала ХХ века Method of whole words in native compiling of ABC books in the beginning of XXth century

В данной статье характеризуется метод целых слов, который применялся в начале ХХ века целым рядом отечественных букваристов как в дореволюционной, так и в советской России. Раскрыты основные мотивы обращения методистов к разработке букварей на основе метода целых слов.

The paper considers the method of whole words used by a number of native compilers of ABC books both in pre-revolutionary and Soviet Russia in the beginning of the XXth century. The author's main motives of employing the method of whole words when compiling ABC books are examined.

Ключевые слова: метод, обучение, метод целых слов, мотив, букваристика.

Key words: method, teaching, method of whole words, motive, compiling ABC books.

Первые отечественные буквари, построенные на основе метода целых слов («целых образов» или «метода совокупностей»), представляли собой попытки некритического заимствования так называемого «WORD METHOD», получившего распространение во второй половине XIX века в школах Северной Америки. Переход американских школ на «WORD METHOD» был обусловлен неудачным испытанием звукового метода, произведенным в 60-х годах в городе Сиракузах (штат Нью-Йорк). По результатам эксперимента было решено положить в основу обучения грамоте целые фразы и вести обучение родному (английскому) языку по этому методу. В основу американской методики обучения чтению и письму был положен принцип образного обучения, согласно которому преподавание в раннем возрасте должно соответствовать образному восприятию ребенка, так как им действительно усваивается лишь понятие, представляющееся его сознанию лишь в виде образа. Поэтому вниманию ребенка предлагался прежде всего предмет, в возможно более яркой и выпуклой форме, потом уже графическое изображение слова, его определяющего. Кроме того, несколько позже в технологии стал применяться и принцип наглядности: появляются иллюстрированные буквари, в которых помещались картинки и под ними соответствующие слова для чтения.

В России «американский» метод приобрел известность благодаря «Новой азбуке» Л. Н. Толстого (методист допускал применение своей методической системы в рамках американского метода), а в начале XX века - благодаря книге Е. Н. Янжул «Американская школа», которая многократно переиздавалась вплоть до конца 20-х гг. Обоснование методу целых слов дали отечественные методисты Е. Е. Соловьева и Е. И. и Л. И. Тихеевы: «Мы сделали попытку применения этого метода к русскому языку и предлагаем ее вниманию всех, кому дороги первые шаги ребенка на пути приобретения знания. Русская орфография проще английской. Вот почему выделение звука начинается у нас на более ранней ступени. Но принцип наш тот же: мы даем прежде всего образ, понятие, потом графическое изображение слова, его определяющего, и, наконец, звук. Это первое основание нашей азбуки.

Второе основание не менее важное - переходить возможно раньше к чтению связного и осмысленного текста, соединить в сознании ребенка на первых порах процесс чтения с интересом содержания. Вот почему мы по возможности

107 Вестник ЧГПУ 9'2008

избегали нанизывания отдельных слов, ограничиваясь в этом отношении лишь самым необходимым. Вот почему мы отводим в нашей книжке иллюстрации так много места, стараемся, чтобы иллюстрация эта являлась не только дополнением, но местами продолжением и расширением текста» [7, с. 1].

Из данного обоснования видно, что все обучение подчинено методу целых слов, причем ведущая роль в его содержании отводится чтению «связного и осмысленного» текста, то есть тем качествам, которые соответствую пословному, полноценному чтению. В таком подходе абсолютно четко прослеживается попытка сформировать у ребенка в первую очередь ценностное отношение к чтению и книге в целом. Иначе говоря, добиться того идеала обучения, к которому интуитивно или сознательно стремились всегда отечественные методисты и учителя. Знаменательно также и то, что в отличие от исходного американского образца звуковой анализ применяется уже на первом занятии, хотя все же как завершающий и второстепенный компонент обучения. По мнению методистов, «научить детей читать одним только звуковым методом трудно» [6, с. 3]: 1) формируется искаженное представление графического образа слов; 2) представления детей во время процесса чтения и письма «многократно меняются, перевертываются, ломаются»; 3) привыкание читать слова «с растяжкой, с пеньем»; 4) опасность возникновения механического чтения. В целом Е. Е. Соловьева и Тихеевы абсолютно точно определили отрицательные стороны чтения в звуковом методе. Но если другие методисты стремились снять эти последствия, совершенствуя сам звуковой метод, Е. Е. Соловьева и Тихеевы заняли позицию его полного отрицания и замены методом целых слов.

Несколько иную позицию по отношению к звуковому анализу занял другой разработчик метода целых слов - П. П. Мироносицкий [3, 4, 5]. В своем учебнике грамоты «Словечко» он пересматривает роль слогов-слияний в чтении, фактически вернувшись к идее Г. Покотилова - Д. П.Мартынова членения слова на «строительные доли», то есть прямые слоги (СГ) и согласные звуко-буквы, находящиеся за его пределами. Необходимо добавить, что несколько позже, в 1915 году, к этому же призывал К. Г. Житомирский, предложив в своем зрительно-фонетическом методе членение слов на «минимальные фонетические единицы» [2].

Несмотря на все предпринятые дореволюционными методистами усилия, метод целых слов так и не был признан в методическом сообществе. Это было обусловлено тем, что, противопоставляясь с самого начала звуковому методу, он не получил достойное научно-методическое обоснование: адаптация американской системы к особенностям русского языка и речи сопровождалась серьезными противоречиями, которые только усиливали негативную оценку метода. Некритический характер заимствования (простое повторение, например, дрессуры в запоминании слов) не позволил в полной мере раскрыть огромные потенциальные возможности метода в придании обучению грамоте смыслового характера, перевода обучения на основе проблемного подхода в личностно-развивающую плоскость. Но самое главное, выход на метод целых слов не учитывал отечественных традиций, то есть исторических корней в его использовании.

Тем не менее ситуация вокруг метода целых слов радикально изменилась в 20-е годы. Это было связано с новой целью, поставленной перед школой и букваристикой государством после 1917 года, - воспитание грамотного строителя коммунистического общества. Грамота стала ведущим инструментом в коммунистическом воспитании, поэтому все советские буквари приобрели жесткую политическую и идеологическую направленность. В 20-х гг. начинается строительство новой Единой трудовой школы на основе так называемых комплексных программ ГУСа. Концептуально комплексные программы опирались на копирование технологического опыта из американской системы образования, поэтому социальный заказ советского государства был ориентирован именно на метод целых слов. В течение 20-х и первой половины 30-х гг. советскими методистами создается огромное количество разнообразных букварей и азбук с оригинальными методическими системами: П. О. Афанасьев «Читай, пиши, считай. Букварь с материалом для чтения, письма и счета» (1925 г.), П. А. Бор-зова «Первый вылет. Букварь для детей» (1923 г.), Я. В. Борин «Букварь. Смотри на картинку и читай. Для школы и семьи» (1922 г.), «Работаем дружно. Букварь для сельской школы» составила бригада авторов В. И. Борисова-Потоцкая, Е. М. Кушнир, М. Ф. Робинсон, Е. Б. Семеновская» (1932 г.), Н. Е. Бочкарев «Ручной

подвижной букварь» (1922 г.), А. Горобец «Из деревни. Азбука» (1922 г.), Н. Н. Осмоловский «Мы в школе (вместо букваря)» (1924 г.), В. Поляков «Солнышко. Букварь для обучения детей чтению и письму с картинками для живых бесед и составления рассказов» (1924 г.), М. К. Поршнев «Грамота. Букварь для сельских школ» (1924 г.), С. П. Редозубов «Наши слова. Букварь и первое чтение» (1929 г.), Е. Е. Соловьева «Розовая азбука. Составленная по новому правописанию» (1918 г.), Е. Я. Фортунатова «Шаг за шагом. Первая книжка для обучения чтению и письму. Составлена на основе практической работы с детьми» (1923 г.), Е. П. Ционглинская «Живые голоса. Букварь» (1924 г.) и др. Над разработкой новых методик работают целые творческие коллективы букваристов: «Пора на работу» - В. Пупышев, Т. Вельхер, О. Морозова; «Смена» - А. Малютина, М. Теряева, Н. Эйгес, «Пособие по грамоте: По ступенькам» - А. Афиногенова, Е. Изволенс-кая, А. Покровская, «Вперед за колхоз» - Е. Н. Архипова, С. Ф. Ефимов, О. Н. Малинина, С. М. Мистрюкова, «На смену» - А. Афанасьева, А. Ширяева, К. Яблонская, С. Хейфиц, «Ручеек» - Л. П. Богоявленский, М. Н. Жебунева, М. А. Рыбникова. Отдельные буквари даже создавались на основе решения партии и правительства: например, букварь «Дружные ребята», составленный бригадой Лужского райпроса (Е. Бояровская, О. Бушкович, О. Кузьмина, Д. Чурин, Э. Юнинен), - для реализации постановления ЦК ВКП (б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе»; или букварь Е. Я. Фортунатовой, Л. К. Шлегер (1933 г.) - на постановление ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе».

В своих методических системах букваристы предлагали различные пути совершенствования метода целых слов: за счет повышения роли звукового анализа, построения обучения на основе аналитико-синтетической деятельности, введения в качестве единицы чтения слога и др. В итоге методисты стали говорить о комбинированном методе, оставляя в его основе метод целых слов. Несмотря на имевшиеся различия во взглядах на метод целых слов, методисты именно в его рамках разрабатывали общую проблему реализации в обучении грамоте идей личностно развивающего образования.

Особенно ярко личностно-развивающий подход обнаруживается в концепции жизненного изучения грамоты пермского методиста Н. Е. Бочкарева. Так, по мнению методиста: «В новой школе ученик - живой человек, а не среднее арифметическое. Как у живого человека, развивающего свой духовный мир через посредство своей настоящей, а не будущей жизни, это развитие идет в форме развития личных качеств и способностей, наследственных данных, с одной стороны, с другой - при помощи того материала, который доставляется окружающей социальной жизнью, направляется той же социальной жизнью и выявляется в действительной социальной жизни самого ученика» [1, с. 5]. Главная задача новой школы - «воспитать активного человека и гражданина, могущего самостоятельно и творчески созидать свою жизнь, индивидуальную и общественную», а грамотность рассматривалась как «орудие, средство для достижения цели - духовного развития человека».

Ведущая роль в духовном развитии ученика, утверждает далее методист, принадлежит родному языку, и в его преподавании должны решаться следующие задачи:

1) развитие языка в связи с развитием духовного мира ребенка;

2) развитие языка как средства общения;

3) изучение языка как предмета, науки;

4) практическая задача - умение владеть средствами письменной речи (правописанием и пунктуацией) и печатной (механизм чтения).

Из указанных задач вытекает и самый метод изучения родного языка. Рост языка, как духовного процесса личности, и потребность в его усвоении может появиться только в социальных условиях, в подходящей для этого среде, на которую, в качестве главного методического средства, школа и должна обратить свое внимание. С точки зрения методики обучения грамоте метод жизненного развития духовного мира ученика предполагает не «обучение» грамоте, при котором активная роль в руках учителя, а «изучение» грамоты, активная, жизненная работа ученика. «Вот единственно правильный путь работы, - провозглашает Н. Е. Бочкарев, - путь, на котором все связывается тесной внутренней связью и

по которому ученик, и индивидуально, и в качестве члена школьного коллектива, будет идти, как живой человек, постепенно развивающийся, берущий, конечно, то, что может дать только жизнь и школа, но берущий самостоятельно, в процессе своего индивидуального духовного роста, а не как безмолвно-пассивный объект, которому дает школа, что, как и когда она найдет нужным дать» [1, с. 9].

Как видно, в методической концепции Н. Е. Бочкарева все обучение родному языку и в его составе грамоте подчинено приоритету личности ребенка, его духовному развитию. Принципиально важным в этой связи является то, что ребенок рассматривается как активный речедеятель - созидатель с помощью языка своего духовного мира. При таком подходе все содержание обучения непосредственно связано с реальной жизнью самого ученика, с теми жизненными ситуациями, которые переживает ребенок здесь и сейчас, значимые для него как суверенной личности. По существу, перед нами действительная попытка реализации в обучении грамоте компетентностного подхода, под которым понимаются способности человека продуктивно действовать в нестандартных (жизненных) ситуациях. Ориентация концепции Н. Е. Бочкарева на компетентностный подход объективно потребовала выхода обучения на уровень учебно-исследовательской деятельности, подразумевающей обязательную самостоятельность (субъектность) ребенка в собственном учении. В соответствии с этой личностно развивающей направленностью концепции строился и весь технологический аппарат методической системы.

Необходимо также обратить внимание и на предложенное в концепции целеполагание обучения грамоте. Как было видно, оно непосредственно связывалось только с идеологией свободы, но отнюдь не с коммунистическими догмами. Естественно, с началом свертывания во второй половине 30-х гг. демократических начал в народном образовании и усилением авторитарного режима подобные цели и задачи в образовании не могли поддерживаться государством. После известного постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педагогических извращениях в системе наркомпросов» были запрещены все идеи трудовой школы, а вместе с ними и метод целых слов.

Библиографический список

1. Бочкарев, Н. Е. Жизненное изучение грамоты (чтения и письма). Руководство к «Подвижному букварю» автора / Н. Е. Бочкарев. - Пермь: Изд. Пермского Губоно, 1922. - 76 с.

2. Житомирский, К. Г. Как же учить грамоте? / Константин Григорьевич Житомирский. - М.: Труд, 1915. - 124 с.

3. Мироносицкий, П. П. Как обучать грамоте по книжке «Словечко»: (методические указания) / Порфирий Петрович Мироносицкий. - Л.: «Сеятель» Е. В. Высоцкого, 1924. - 48 с.

4. Мироносицкий, П. П. Словечко: Книжка вторая - для учителей: методика обучения чтению и письму: с прил.: учебник грамоты / Порфирий Петрович Мироносицкий. - СПб.: Синод. тип., 1909-10. - 32 с.

5. Мироносицкий, П. П. Стенные таблицы элементов речи: Классное учебное пособие при обучении грамоте по «Словечку» / Порфирий Петрович Мироносицкий. - М.: тип. И. Д. Сытина, 1911. - 11 с., 168 л. табл.

6. Соловьева, Е. Е. Методические указания к азбуке «Русская грамота», составленной по системе американской школы / Е. Е. Соловьева; Е. и Л. Тихеевы. - СПб.: Изд. фирмы «Н. Фену и К°», 1910. - 30 с.

7. Соловьева, Е. Е. Учителю: [послесловие] / Е. Е. Соловьева, Е. И. и Л. И. Тихеевы // Русская грамота: азбука и чтение после азбуки: (система американской школы) / сост. Е. Е. Соловьевой, Е. И. и Л. И. Тихеевыми. - СПб., 1905.

- С. I-IV.

Bibliography

1. Bochkarev, N. Е. Life learning to read and write. Manual to author's «Mobile ABC book» / N. E. Bochkarev. - Perm: pub. by Perm Gubono, 1922. - 76 p.

2. Zhitomirskiy, K. G. How to teach to read and write? / Konstantin Grigorievich Zhitomiskiy.- Moscow: Trud, 1915. - 124 p.

3. Mironositskiy, P. P. How to teach to read and write using book «Word»: (methodical instructions) / Porfiriy Petrovich Mironositskiy. - Leningrad: E. V. Vysotskiy's «Seyatel», 1924. - 48 p.

4. Mironositskiy, P. P. Word: Second book - for teachers: methods of teaching to read and write: with apps: textbook on reading and writing / Porfiriy Petrovich Mironositskiy. - St. Petersburg: Synodic Printing House, 1909-10. - 32 p.

5. Mironositskiy, P. P. Wall tables of speech elements: Classroom study guide for teaching to read and write using book «Word» / Porfiriy Petrovich Mironositskiy.

- Moscow: I. D. Sytin's Printing House, 1911. - 11 p., 168 p. of tables.

6. Solovyova, Е. Е. Methodical instructions to ABC book «Russian reading and writing», based on American school system / Е. Е. Solovyova, Е. and L. Tikheevs. - St. Petersburg: pub. «N. Fenu and Co», 1910. - 30 p.

7. Solovyova, Е. Е. To the teacher: [afterword] / Е. Е. Solovyova, Е. I. and L. I. Tikheevs // Russian reading and writing: ABC and reading after ABC: (American school system) / compiled by Е. Е. Solovyova, Е. I. and L. I. Tikheevs. - St. Petersburg, 1905. - Р. I-IV.