Типология букварей Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 373.3

Л. С. Сильченкова, А. И. Климко

Типология букварей

Статья посвящена важной проблеме начального образования - повышению качества учебников для формирования первоначального навыка чтения у младших школьников, т.е. букварей и азбук. Дается краткий исторический обзор букварей прошлого, ссылка на мнение авторитетных исследователей в отечественной методике обучения грамоте: К. Д. Ушинского, В.И. Золотова, В.П. Вахтерова и других. В статье приведены примеры попыток типологии букварей в истории методики обучения грамоте. Основная часть статьи посвящена рассмотрению современных проблем букваристики - теории и практики составления букварей. В ней делаются попытки проанализировать современные учебники для обучения учащихся 1 класса первоначальному навыку чтения с разных точек зрения. Приводятся факты уточнения теоретических позиций современной методики грамоте, например, в части уточнения определения современного метода обучения грамоте. В статье можно найти материал по анализу букварей с функциональной точки зрения. В связи с этим предлагается классифицировать учебники для обучения первоначальному чтению на монофункциональные и полифункциональные, которые бы отражали процесс дифференциации человеческого знания. Высказывается мнение о раздельном обучении первоклассников разным видам речевой деятельности - чтению и письму, об обеспеченности учебного процесса соответствующими учебниками. Заостряется внимание на качестве учебного материала букварей и азбук - собственно дидактическом материале для обучающихся этому виду речевой деятельности, а не о дополнительном языковом и развивающем материале.

Ключевые слова: методы обучения грамоте, монофункциональные и полифункциональные учебники, букваристика, типология букварей.

L. S. Silchenkova, A. I. Klimko

Typology of ABC-Books

The article is devoted to the important problem of primary education - to improve the quality of textbooks for formation of initial skills of reading of junior schoolchildren, i.e. abc-books and alphabets. The short historical review of abc-books of the past is given; the reference to the opinion of authoritative researchers in the Russian technique of training literacy is given: K.D.Ushinsky V. I. Zolotov, V.P. Vakhterov and others. In the article examples of attempts of abc-books typology in the history of the way of training literacy are given. The main part of the article is devoted to consideration of modern problems of the science of abc-books - the theory and practices of formation of abc-books. The article attempts to analyse modern textbooks for training of 1-form pupils in initial skills of reading from the different points of view. The facts to specify theoretical positions of the modern technique of literacy, for example, it concerns specification of the definition of the modern method of training literacy are given. It is possible to find a material in the article about the analysis of abc-books from the functional point of view. In this regard it is offered to classify textbooks for training initial reading into monofunctional and multifunctional ones which would reflect the process of differentiation of human knowledge. Here is expressed the opinion on separate training of first graders in different types of the speech activity - to reading and writing, on provision of the educational process with the corresponding textbooks. The attention is focused on quality of the training material of abc-books and alphabets - actually on the didactic material for schoolchildren in this type of the speech activity, and not some additional language and developing material. In the article the attention is given to the question of editing manuals which accompany the abc-books - books for extra- reading. The question about the formal indicator of the educational book which is the first for the child - its amount- is considered.

Keywords: methods of training literacy, monofunctional and multifunctional textbooks, science of abs-books, typology of abc-books.

Букваристика трактуется сегодня как отрасль методики русского (родного) языка, которая занимается вопросами составления букварей и методами первоначального обучения чтению и письму. Более того, мерилом оценки букваря, одним из его критериев, безусловно, может служить отнесенность к тому или иному методу

обучения грамоте. Это же обстоятельство может быть основанием типологии букварей.

В истории методики обучения грамоте буквари именно так и описываются: букварь В. А. Золотова (звуковой аналитический метод), азбука К.Д. Ушинского (звуковой аналитико-синтетический метод). Однако при более внимательном взгляде на историю методики обуче-

© Сильченкова Л.С., Климко А.И., 2014

ния грамоте, а значит, и на историю букварей, данная классификация дает сбой. Иные буквари никак не вписываются в эту классификацию. Приведем всего лишь несколько примеров.

Известны трудности при определении метода, которым обучал детей грамоте Л.Н. Толстой. Так же трудно классифицировать с точки зрения метода и его «Азбуку», и «Новую азбуку». Какой же это метод, если следовать данной классификации? Его называли «слого-слуховым», но если «слуховой», значит, вроде как звуковой. Однако сам Л.Н. Толстой резко возражал против такого определения. Известный методист, автор букваря «нового времени» (после букваря АПН РСФСР) А.Ф. Шанько доказывал, например, что метод Толстого - звуковой аналитико-синтетический. Но в целом, полагаем, что ответа на этот вопрос в методике обучения грамоте пока нет, поэтому он чаще называется «методом Л. Толстого».

Сравнивая буквари разных эпох, мы обратили внимание на то, как они похожи, несмотря на провозглашенную принадлежность к различным методам. Здесь стоит упомянуть, например, буквари В.А. Золотова и Ф. Студитского, соответствующие звуковому аналитическому методу (середина XIX века), и буквари начала ХХ века, подготовленные для нашей школы по американской методе - методу целых слов. Эти буквари похожи: сначала в них дается целостный текст, из которого вычленяется более мелкая языковая единица. Кстати, букварь В.А. Золотова был позднее - во время полемики о букварях - назван букварем, соответствующим методу целых слов.

Стоит отметить, что по любому букварю можно обучать грамоте разными методами, о чем сами авторы-составители букварей заявляли неоднократно, например, так писал о своем букваре Л.Н. Толстой. Н.А. Корф сетовал, что по букварям В. Добровольского обучают буквосла-гательным способом, хотя сам автор этого учебника для обучения грамоте настаивал на том, что букварь написан им в соответствии со звуковым синтетическим методом, который пропагандировал Н.А. Корф.

Современная теория и практика обучения детей русской грамоте насчитывает несколько учебников для формирования первоначальных навыков чтения и письма. Большинство современных авторов-составителей букварей и азбук являются приверженцами традиционного звукового аналитико-синтетического метода. Правда, при этом часто добавляют некоторые уточняю-

щие слова, например, «современный вариант звукового метода». Иногда обозначают особые подходы к процессу обучения грамоте, как бы оставаясь в рамках традиционного звукового аналитико-синтетического: в методическом комплексе Л.Ф. Климановой и С.Г. Макеевой провозглашены три новых подхода при обучении грамоте - коммуникативный, познавательный и семиотический [4].

Автор букваря Т.М. Андрианова пишет: «Обучение строится на принятом в отечественной методике аналитико-синтетическом звуко-буквенном методе» [1]. Добавлено слово «буквенный» к определению метода обучения грамоте. Видимо, автор указывает на графическую составляющую отечественного метода обучения грамоте.

Иной раз авторы-составители букварей довольно свободно трактуют современный метод обучения грамоте. Рассмотрим букварь О. В. Кубасовой. Она дает такие варианты названия метода обучения грамоте: «смысловой синтетико-аналитический», «звуко-буквенный», «способ обучения целыми словами» [5]. Мы видим в данном случае набор почти всех существовавших когда-либо разновидностей методов обучения русской грамоте.

Создатель звукового аналитико-

синтетического метода обучения грамоте великий русский педагог К.Д. Ушинский, как известно, не дал определения своему варианту звукового метода, как бы прогнозируя, что привитый им на русскую почву звуковой метод должен пройти долгий путь приобретений и потерь, творческой переработки, претерпеть несколько модификаций, чтобы потом получить свое название.

Получается, что этот критерий (по методу обучения грамоте) является не очень надежным в вопросе о типологии отечественных букварей.

Можно проанализировать буквари с функциональной точки зрения. Букварь - учебник. За учебником издавна закрепились две основные функции: 1) он является источником учебной информации, представленной в доступной для учащихся форме; 2) выступает средством обучения, с помощью которого осуществляется организация образовательного процесса, в том числе и самообразования.

Однако букварь - это особый учебник, потому что он первый в жизни ребенка. Согласно определению, по этому учебнику школьник овладевает способами добывания знаний - учится читать, чтобы затем с помощью этого навыка добывать

знания. И тем не менее, в нем действительно содержится очень много научной информации, например, в современные буквари включен почти весь курс фонетики русского языка, хотя он преподносится в очень своеобразной форме.

Чему же учит букварь (азбука) как учебная книга?

Ответ на этот вопрос историчен. Букварь как первая учебная книга сначала имел много функций. По букварю учили чтению, письму, счету, началам (азам, основам) грамматики, риторике, поэтике (сложению стихов) и многому другому. По мере развития человеческого знания происходит и дифференциация учебников по отдельным дисциплинам, т.е. учебник стремится к монофункциональности. Так, от букваря отпочковывались разные учебники, например, учебники математики, грамматики, правописания, риторики. Буквари, кроме того, были еще и первыми книгами для чтения, например, «Родное слово» К.Д. Ушинского. Древние буквари можно по праву назвать полифункциональными учебными книгами.

Сейчас букварь предназначен в основном и в первую для обучения чтению. А для обучения другому виду письменной речевой деятельности создаются специальные пособия - прописи. Формирование навыков письма как отдельная, вполне самостоятельная задача, требующая специальных средств, особого учебного и методического оснащения стало осознаваться методической наукой с конца XIX века. Так, основы письма - каллиграфию - в российских школах часто вели учителя черчения и рисования. Тем самым как бы указывалось на особый - двигательный - характер этого навыка, хотя многие дореволюционные буквари часто имели на первых страницах образцы письменного шрифта. Это было продиктовано также и соображениями экономии: учебники были дороги, в связи с введением всеобщего начального образования (с 1908 года) их требовалось много, поэтому попытки удешевить издания школьных учебников только приветствовались.

Сейчас в учебный комплект по обучению грамоте входит целый набор учебных пособий. Так, кроме букваря и прописей, к нему относится, например, специальная книжка для чтения -своеобразный спутник букваря. Первый спутник букваря издала во второй половине XX века известный автор Л.К. Назарова. Среди современных изданий подобного рода назовем задачник по чтению «Я расту» и «Помогайка» О.В. Дже-

желей, сборник упражнений для формирования навыка чтения «Читалочка» Л.Ф. Климановой. Они могут использоваться в учебном процессе с разными букварями. Кстати, учебники по обучению письму и прописи иной раз создаются отдельно от букваря, имеют как бы самостоятельный характер. Это можно сказать об учебниках и пособиях по письму Н.Г. Агарковой, В.А. Илюхиной, Е.Н. Потаповой. Учебники этих авторов тоже сочетаются с разными букварями, как, например, пособия Н.Г. Агарковой. прилагаются к букварям Д. Б. Эльконина, азбуке О.В. Джежелей. Прописи В.А. Илюхиной сейчас «работают» вместе с букварем Т.М. Андриановой.

Все это доказывает вполне самостоятельный характер обучения письменным видам речевой деятельности детей - чтению и письму: учебники для уроков письма и учебники для уроков чтения могут существовать и существуют довольно обособленно. Конечно, никто из методистов не планирует специально полную их самостоятельность, а тем более обособленность, а наоборот, стремятся к их органичному соединению, по крайней мере, в рамках учебного предмета обучение грамоте. Однако это ничуть не умаляет их самостоятельности. Мы сегодня наблюдаем закономерный процесс дифференциации обучения разным видам речевой деятельности.

Думается, стремление к монофункциональности - закономерная тенденция в теории и практике букваристики. Об этом писал в свое время дореволюционный методист А.И. Анастасиев. Он «неоднократно доказывал, что гораздо лучших успехов можно достигать при раздельном обучении чтению и письму (выделено нами -Л.С.)» [2]. Методист сетовал, что совместное обучение чтению и письму наносит ущерб и чтению, и письму: первое он сдерживает, а формированию второго вредит в смысле каллиграфии. Мы видим, что сегодня замечание А.И. Анаста-сиева не утратило своей актуальности. Думается, это явление еще ждет своего научно-методического осмысления.

Можно ли утверждать, что сегодня букварь становится или уже стал монофункциональным учебником? Современные буквари стремятся к монофункциональности, но пока ее нет. Более того, сегодня процесс обучения грамоте рассматривается как начало филологического образования и в связи с этим в современных букварях содержится много познавательной, занимательной и образовательной информации, не имеющей прямого отношения к решению главной задачи

обучения грамоте - формированию механизма чтения, что, кстати, и представляет собой начало филологического образования. Так, характеризуя один из современных букварей, Н.М. Бе-тенькова пишет: «В результате многолетней экспериментальной работы создатели букваря значительно изменили его содержание за счет введения таких понятий, как типы предложения по цели высказывания и интонации; связь слов в предложении; главные члены предложения; имя существительное; имя прилагательное; глагол; единственное и множественное число; женский, мужской и средний род; корень слова, родственные слова и др.» [3]. Трудно представить, в какой мере перечисленные выше теоретические знания о языке помогают формированию механизма чтения. Тут мы солидарны с мнением этого автора в том, что напрямую данный блок языковой теории не имеет в букваре функциональной нагрузки.

Получается, что современный букварь все дальше уходит от своего главного предназначения. Не в этом ли причина того, что учебного материала для формирования механизма чтения в современных букварях минимальное количество? Не вмещается он в буквари и азбуки, которые содержат ребусы и кроссворды, иллюстрации, разнообразный языковой материал, например, нужный для усвоения понятий рода и числа имен существительных, зато материал для чтения печатается в отдельной книжечке в виде приложения к букварю. Часто тексты в букварях предназначены либо для учителя, либо для уже «читающих» детей. При этом как бы теряются сущностные характеристики букваря.

Современные исследования, к сожалению, не были направлены на решение насущных проблем методики обучения грамоте: как насытить букварь как основной учебник для обучения грамоте соответствующим его задачам дидактическим материалом - для формирования действия чтения, как структурировать учебный материал в букваре.

На наших глазах учебник по обучению грамоте вновь становится полифункциональным, не успев побывать монофункциональным.

Итак, с точки зрения того, чему учит букварь как первая учебная книга, все буквари (азбуки) можно было бы разделить на два типа: на полифункциональные и монофункциональные. Жаль, что в жизни такая типология не выдерживается. Современный монофункциональный букварь был бы чрезвычайно интересен с научно-

методической точки зрения: ведь он мог бы воплощать модель формирования действия чтения.

Для первой в жизни ребенка учебной книги важную роль, на наш взгляд, имеет один из формальных показателей - объем. Что касается древних букварей, то их очень сложно квалифицировать по этому критерию в силу своей полифункциональности. Большинство букварей XIX века обучали не только чтению текстов на русском языке, но и, например, церковнославянскому чтению. Например, учебник В.И. Водовозова «Русская азбука для детей» содержит 91 стр., собственно русская азбука - всего 10 стр. (с 6 по 16 стр.). Остальную площадь учебника занимают тексты для чтения, потому что это не только азбука-букварь, но и первая книга для чтения. По такому же принципу построены «Родное слово» К.Д. Ушинского, азбуки Л.Н. Толстого.

Но в целом можно отметить, что объем букваря - важный показатель первой учебной книги. В школьной жизни маленького человека он играет большую роль. Так, в начале каждого учебного года средства массовой информации говорят о весе ученического портфеля, что, конечно, не может не учитываться при составлении букварей. Составители учебников по обучению грамоте так или иначе учитывали этот критерий. Приведем лишь некоторые примеры из истории методики обучения грамоте.

Интересную линию в составлении букварей можно обнаружить у В.П. Вахтерова. Его «Русский букварь» насчитывал немногим более 60 страниц (по этому букварю дети учились читать и по-церковнославянски). Затем, в 1909 г., для удешевления издания букваря В.П. Вахтеров сократил свой букварь вдвое - не нанося ущерба, впрочем, содержанию. Букварь «Первый шаг» насчитывал всего 32 страницы. В первые годы советской власти его буквари несколько раз переиздавались, страниц было в них еще меньше (21 стр., 23 стр.). Сказалось, видимо, влияние реформы русского письма 1917 г.: по новой орфографии букв в алфавите стало меньше. Но тенденция очевидна - к сокращению объема первого в жизни ребенка учебника.

Современные буквари по этому критерию явно проигрывают букварям прошлого: часто они имеют большой формат и насчитывают более 100 страниц, среднеформатные буквари насчитывают часто 200 и более страниц. В соответствии с современными гигиеническими требованиями все буквари сейчас разделены на части, т. е. сейчас букварь - многотомный учебник.

Для уточнения этих сравнительных данных стоит напомнить также о социальной ситуации развития ребенка в разные исторические эпохи. Когда применялись буквари и азбуки В.П. Вах-терова или В.А. Флерова (напомним, гораздо более скромного объема, чем современные!), 85% населения России было неграмотно. Часто ребенок того времени впервые видел печатный текст только в школе.

Современного ребенка окружают образованные родители, разнообразная печатная продукция: книги, журналы, газеты, афиши, реклама и т.д., не говоря уже об электронных носителях информации, с которыми он часто знакомится прежде, чем с печатной продукцией. В силу столь богатой образовательной среды современный первоклассник часто умеет читать, а если не умеет, то буквы русского алфавита - все или большинство букв - знает. Отчего же букварь для него так увеличился в объеме? Каковы причины столь парадоксального явления - дети много знают и умеют по сравнению со своими сверстниками прошлого, а читать научаются (или их заставляют это делать) за более длительный период? И всегда ли причины этого кроются в самой букваристике? Думается, что объяснения этому можно найти не только в кризисных явлениях букваристики, но в социальных и коммерческих аспектах развития и состояния современного образования.

Получается, что отечественная букваристика пока никак не учитывает собственный (часто довольно солидный) образовательный ресурс современного ребенка. Мы должны констатировать, что важный для ребенка формальный критерий букваря - его объем - ею игнорируется.

Думается, что даже такой краткий обзор (во многом формальный, отнюдь не содержательный) критериев современной букваристики заставляет признать у нее наличие многих нерешенных вопросов.

Библиографический список

1. Андрианова Т.М. Обучение грамоте в 1 классе по «Букварю» Т.М. Андриановой и «Прописям» В.А. Илюхиной [Текст]: программы и методические рекомендации, поурочные разработки / Т.М.Андрианова, В.А. Илюхина. - М.: ООО «Издательство АСТ»; ООО «Издательство Астрель»; ООО «Транзиткнига», 2004.

2. Анастасиев А.И. О предметах преподавания в начальных школах [Текст] / А.И. Анастасиев // Русская школа. - 1893. - № 1. - С.114-129.

3. Бетенькова Н.М. Современная русская буква-ристика: шаг вперед, два шага назад [Текст] / Н.М. Бетенькова, Д. С. Фонин // Начальная школа. -2000. - № 11. - С.21-26.

4. Климанова Л.Ф. Уроки по обучению грамоте. 1 класс [Текст]: пособие для учителей общеобразовательных учреждений / Л.Ф. Климанова, С.Г. Макеева. - М.: Просвещение, 2011.

5. Кубасова О.В. Для сердца и ума. Обучение грамоте. 1 кл.: Книга для учителя [Текст] / О.В. Кубасова. - М.: Дрофа, 2005.

Bibliograficheskij spisok

1. Аи^алоуа T.M. Obuchenie gramote v 1 klasse po «Bukvaryu» T.M. Аndrianovoj i «Propisyam» У.А. Ilyukhinoj [Tekst]: programmy i metodicheskie rekomendatsii, pourochnye razrabotki / T.MAndrianova, У.А. Ilyukhina. - M.: OOO «Izda-tel'stvo А8Ъ>; OOO «Izdatel'stvo Аstrel'»; OOO «Tranzitkniga», 2004.

2. Аnastasiev А.1 O predmetakh prepodavaniya v nachal'nykh shkolakh [Tekst] / А.1 Аnastasiev // Russkaya shkola. - 1893. - № 1. - S.114-129.

3. Beten'kova N.M. Sovremennaya russkaya bukva-ristika: shag vpered, dva shaga nazad [Tekst] / N.M. Beten'kova, D.S. Fonin // Nachal'naya shkola. - 2000. -№ 11. - S.21-26.

4. Klimanova L.F. Uroki po obucheniyu gramote. 1 klass [Tekst]: posobie dlya uchitelej obshheobrazova-tel'nykh uchrezhdenij / L.F. Klimanova, S.G. Makeeva. -M.: Prosveshhenie, 2011.

5. Kubasova O.V Dlya serdtsa i uma. Obuchenie gramote. 1 kl.: Kniga dlya uchitelya [Tekst] / O.V. Kubasova. - M.: Drofa, 2005.