CC BY
107
А. ВОРОЖБИТОВА, профессор
Причинами обострения проблемы качества образования в России признаются кардинальная смена ценностных ориентации, плюрализм программно-методического обеспечения, регионализация образовательных систем, утрата государством монополии на рынке образовательных продуктов и услуг, разрушение единого образовательного пространства России и др. При этом примеры плохого качества образования (= низкого общего развития многих взрослых россиян) приводятся, как правило, из области речемыслительной антикультуры, и прежде всего политических деятелей России: от несоблюдения норм литературного языка (лингвистический аспект) до композиционного примитивизма и содержательносмыслового абсурда (риторическая сфера).
В специализированных журналах и многочисленных сборниках материалов научнометодических конференций по проблемам языкового образования, формирования культуры речи, риторической подготовки в школе и вузе, ставших традиционными со второй половины 90-х гг., на разных уровнях рассмотрения - от философского, политического, психологического, общепедагогического до собственно методического -представлен весь спектр наболевших вопросов в рассматриваемой области. Исследователей поражает масштаб экспансии сниженной, уголовной, инвективной лексики, захватившей в том числе интеллигенцию. Бюрократически-коммунистический «новояз» сменился «новоязом» торжествующего либерализма - его постперестроечной новой формой «перестроившейся» прессы: в стремлении выжить СМИ идут на поводу низменных потребностей аудитории, критериями содержательности информации стали сенсационность и скандальность, а языковой выразительности - разговорные, просторечные и жаргонные слова.
О концепции
лингвориторического
образования
Ведущим средством формирования речемыслительной культуры подрастающих поколений выступает обучение русскому языку и речи, низкой эффективности которого посвящено большое количество публикаций в широкой прессе. Критика звучит со стороны как потребителей образовательного продукта - родителей, просто неравнодушных граждан, так и самих учителей, вузовских работников, авторов учебников и др. Нельзя не заметить, что десятилетиями безрезультатно обсуждаются одни и те же вопросы. Так, известный лингвист Г.А. Золотова почти 20 лет назад писала в журнале «Русский язык в школе»: «Перемены в общественной жизни побуждают педагогов и научных работников решительно активизировать свой опыт, свои знания для назревшего улучшения преподавания русского языка в школе. Требование времени
- подготовка думающих молодых людей высокой гуманитарной культуры, способных принимать самостоятельные решения,
- неотделимо от воспитания в них осознанной любви к родному языку», преодоления «устойчивого равнодушия учащихся к это-
Высшее образование в России • № 10, 2005
му предмету». «Как нельзя более актуальна для преподавания русского языка проблема перехода «от знания-догмы к знанию-мышлению» [1, с. 37. Курсив наш. — А.В.]. А в 2002 г. журнал «Народное образование» публикует статью учителя В. Бредихиной с более чем пессимистичным названием «Грамотности нет и не будет. Почему?» [2].
Налицо свидетельства конечной нере-зультативности методических поисков предшествовавших десятилетий, причины которой - в их частном, по сути, косметическом характере под эгидой лингвоцент-ризма.
Процессам демократизации общества
исторически всегда сопутствовала (и способствовала) риторизация образования; последний термин все более употребителен в научно-методической литературе. С одной стороны, несмотря на декларации о «развитии речи» как принципе и практической цели обучения русскому языку, в массовой школьной практике «знание языка подменяется знанием о языке», «учащийся не осваивает родной язык ни в его отношении к формам мысли, ни в его отношении к реальной речевой деятельности», тогда как насущно необходима «общенациональная система образования, которая обеспечит свободное выдвижение предложений и принятие решений в строгих рамках полной и объективной картины реальности, авторитетных правовых и нравственных норм, национального исторического опыта, критериев оценки личности через речь» [3]. С другой стороны, «риторический канон... есть опробованная тысячелетиями и соответствующая общим законам человеческого мышления и речи парадигма (образец) мыслительной и речевой деятельности», «основа европейской культуры», и овладевающий ею человек «становится и непосредственным участником реального возрождения отечественной речевой культуры» [4]. Нельзя не сделать логического вывода об отсутствии альтернативы интегративному лингвориторическому (ЛР) образо-
ванию как средству решения рассмотренных проблем.
Анализ современной научно-методической литературы в области собственно преподавания русского языка показал, что можно выделить три основных подхода к развитию речи учащихся: лингвистический, или поуровневый, с выходом на текст изложений и сочинений (т.н. «связная речь»), психолингвистический, риторический, а также интегрированное обучение языку, речи, литературе в курсах словесности. Противоречие между формально высоким статусом «развития речи» в теории методики, программных документах и второстепенным характером речевой работы в реальной практике преподавания языка обусловлено нарушением иерархии целей обучения отечественному языку (развитие «дара слова» как первая цель, по К.Д. Ушинскому), которое привело к формализму (изучение системы языка ради нее самой). Взаимопроникновение риторики и развития речи как раздела школьного курса «Русский язык» и методики его преподавания обусловлено тем, что риторика есть философия и технология оптимального (эффективного) речевого поведения; таким образом, термин «развитие речи» фиксирует процесс и результат образовательно-воспитательного процесса, а термин «риторика» (неориторика, общая риторика) отражает теоретико-методологическую основу и инструментально-методическую сущность этого процесса.
Базовыми понятиями предлагаемой педагогической концепции выступают «языковая личность», «риторика»,«лингвориторическая компетенция», «речевая (речемыслительная) культура», «коммуникативная культура», «лингвориторический идеал». Под языковой личностью (по Ю.Н. Караулову) понимается совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений [5]. В структуре языковой личности выделяются: 1) вербально-семантический уровень, или ассоциативно-вербаль-
ная сеть, единицы - слова и грамматические модели; 2) лингво-кожитивныйуровень, или тезаурус, единицы - понятия, концепты, идеи, мировоззренческие установки, идеологические стереотипы; 3) мотивационный уровень, или прагматикон, единицы - деятельностно-коммуникативные потребности, мотивы речевого поведения.
Интегральная ЛР-компетенция - совокупность знаний, умений и навыков в области языковых операций, текстовых действий и коммуникативной деятельности; при этом языковая субкомпетенция соотносится с лингвистикой, текстовая и коммуникативная - с риторикой.
Речевая (речемыслительная) культура есть высокий уровень ЛР-компетенции, т.е. оптимальное и этически ответственное совершение субъектом речи языковых операций, текстовых действий и коммуникативной деятельности в рамках речевых событий различных типов с целью эффективной, гармонически диалогизированной коммуникации.
Соответственно коммуникативная культура в узком смысле - высокий уровень владения коммуникативной субкомпетенцией и сознательное применение знаний и умений в области эффективной (целесообразной, воздействующей, гармонизирующей) коммуникации в процессе повседневного общения. Коммуникативная культура в широком смысле равна речемыслительной культуре, т.е. высокому уровню ЛР-компе-тенции в целом, т.к. текстовая и языковая субкультуры (= высокие уровни компетенции) встраиваются в реальном процессе речевого взаимодействия в коммуникативную по принципу «тройной матрешки».
Высокая ЛР-компетенция языковой личности выступает практической, «вочело-веченной» реализацией некоторой этносо-циокультурной модели идеального речевого поведения. Согласно А.К. Михальской, речевой, или риторический, идеал - это система наиболее общих требований к речи и речевому поведению, исторически сложившаяся в той или иной культуре и отра-
жающая систему ее ценностей - этнических и этических (нравственных). Как центральная категория сравнительно-исторической риторики речевой идеал характеризуется исторической изменчивостью, культу-роспецифичностью и социальной обусловленностью, определяющими основы его типологии. В современной российской социокультурной практике фиксируются три основные модификации речевого идеала: советская, американизированная, русская православная. Отечественной словесной традицией в полной мере восприняты основные элементы риторического идеала Сократа, Платона, Аристотеля (Этос: благо - добро; Логос: мысль - истина; Пафос: красота - гармония).
В нашей концепции понятие ЛР-идеал способствует детализации и более «техно-логизированной» интерпретации категории речевого идеала - за счет ее погружения в концептуальное поле системы ЛР-образо-вания: образцовое по форме, оптимальное по содержанию и этически ответственное совершение субъектом речи языковых операций (лингвистика), текстовых действий и коммуникативной деятельности (риторика) в рамках речевых событий разных типов.
На основе результатов анализа филологической, философской, психолого-педаго-гической литературы можно следующим образом охарактеризовать сущность ЛР-идеала как одного из базовых компонентов культурно-образовательного пространства, выделив его категориальные признаки:
□ историческая и этносоциокультур-ная обусловленность (ЛР-идеал формируется в ходе исторического развития того или иного конкретного общества, напрямую связан с его этническим составом, языковой картиной мира, культурными особенностями, этическим кодексом и т.д.);
□ когнитивно-коммуникативная природа (сфера функционирования ЛР-идеа-ла - мыслеречевая деятельность, область межличностного общения, т.е. коммуникации, которая происходит на основе когни-
94
Высшее образование в России • № 10, 2005
ции - познания мира посредством определения его объектов через слова-понятия);
□ мировоззренчески-аксиологический статус (ЛР-идеал функционирует в высшей духовной сфере жизнедеятельности - мировоззренческой, является продуктом и одновременно генератором системы ценностей данного общества, языковой личности);
□ нормативно-предписательный характер (ЛР-идеал диктует определенные нормы, правила, требования к речевому поведению в рамках того или иного исторически сложившегося его типа);
□ инвариантно-вариативный принцип структурной организации (ЛР-идеал имеет неизменные и изменяющиеся компоненты, первые позволяют ему сохранять свою сущность, вторые - эволюционировать во времени. Так, логосный, этосный, пафосный аспекты (мыслительное, нравственное, эмоциональное начало речи) - инвариантные компоненты; конкретные правила, нормы - компоненты, изменяющиеся диахронически или варьирующиеся синхронически - в зависимости от конкретных эт-носоциокультурных особенностей, социального положения и пр.);
□ образовательно-воспитательная предназначенность (само существование ЛР-идеала в форме норм, правил требований, установлений и т.д. подразумевает, что они формулируются и с целью обеспечить вхождение в социальную жизнь подрастающих поколений);
□ личностнообразующий потенциал (возможность максимально активного формирования лучших качеств человека, как личностных, таки собственно речевых, если данная языковая личность сознательно устремилась к ЛР-идеалу и самопроектирует жизнедеятельность в сфере коммуникации в его критериях и нормах).
На основе данных признаков нами предложены обобщающие определения ЛР-иде-ала и ЛР-анти-идеала как диалектически взаимосвязанных категорий. В связи со спецификой языковой ситуации в России рубежа веков на основе анализа специальной
литературы мы проследили социокультурную динамику типологических черт совокупной языковой личности этносоциума
- от «тоталитарной» модели (прошлое) к постсоветской (настоящее) и демократической (будущее). Нами разработана социокультурная модель сильной языковой личности диалогического, демократического типа - современная модификация отечественного ЛР-идеала, которая выступает стратегической целью образовательной политики как в области обучения языку и речи, так и в сфере образования в целом.
Высокий уровень ЛР-компетенции, т.е. эффективность работы всех механизмов ее реализации в разных регистрах, режимах, формах коммуникации, стилях, типах и жанрах речи в рамках речевых событий различных типов автоматически превращает субъекта речевой деятельности в «сильную языковую личность диалогического, демократического типа». Овладение демократической стратегией социокультурной коммуникации происходит в силу мастерского владения технологией диалогического режима общения - как в его эксплицитной форме (искусство беседы - деловой, дружеской, «светской»; спора, дискуссии, полемики), так и в имплицитной, т.е. в монологическом режиме, в процессе публичного выступления перед аудиторией. Та или иная степень приближения к «идеальной модели» обусловлена качественными характеристиками образования, воспитания, индивидуальных способностей и реализованных возможностей их развития.
Термин эрудиция (осведомленность), в предлагаемой модели означает, что сильная языковая личность диалогического, демократического типа может и не быть в полной мере компетентной, т.е. владеющей еще и комплексом всех необходимых умений и навыков, опытом деятельности во всей эк-стралингвистической сфере - общеобразовательной и профессиональной, тогда как в области ЛР-подготовки такой личности необходима именно компетенция. Безусловно, владение практическими умениями в эк-
стралингвистических областях является желательным, т.к. усилит компетентность языковой личности в излагаемых (обсуждаемых) вопросах.
Как известно, риторика - «дитя демократии», сформировавшееся в условиях равноправия граждан античных полисов, и ее возрождение в России напрямую связывают с эпохой перестройки, демократизации и гласности, которая, вызвав социальный спрос на владение публичной речью, высветила и все недостатки массовой практики формирования речемыслительной культуры (см., напр., многочисленные критические разборы речей депутатов в пособиях по культуре речи и риторике 90-х гг.). С учетом скомпрометированности понятия «демократ» в постперестроечной России подчеркнем, что в словарях «демократия» определяется через такие концепты, как «свобода и равноправие граждан», «активное и равноправное участие всех членов в коллективной деятельности»; демократичный - «простой и доступный в обращении, в своих отношениях с людьми». Напомним также традиционное противопоставление в педагогике авторитарного и либерального стилей поведения (в том числе речевого) учителя, воспитателя, родителей как негативных коммуникативноповеденческих стратегий демократическому стилю как позитивному и желательному. В нашей концепции типологическими чертами языковой личности диалогического, демократического типа, результирующими искомую коммуникативную стратегию, являются:
1) стремление к двусторонним субъект-субъектным отношениям с адресатом, отказ от авторитарного стиля речевого поведения, который отличает субъект-объект-ные отношения;
2) стремление к достижению консенсуса (коммуникативного согласия), к конструктивному диалогу, широкой дискуссии, цель которых - принятие взаимоприемлемых решений, направленных на общее благо;
3) стремление к коммуникативному консонансу в результате гармонизирующего диалога, на основе учета как общих психологических закономерностей общения, так и индивидуальных особенностей конкретного адресата речи.
Итак, анализ социокультурных предпосылок формирования концепции ЛР-образования свидетельствует, что в серьезных проблемах на наиболее ответственном участке межпредметного формирования такого базового интегративного личностного качества, как речемыслительная культура, в концентрированном виде и наиболее наглядно отражены, во-первых, инновационная устремленность системы российского образования в целом, во-вторых, его самые болевые точки: неадекватность социокультурным реалиям, преимущественно репродуктивный характер обучения; предметная изолированность, дробность и нефункциональ-ность приобретаемых ЗУН в масштабах жизнедеятельности индивида; стихийный характер воспитания и развития личности как составляющих образования наряду с обучением и др.
Решению этих насущных проблем и призвана способствовать интегративная концепция ЛР-образования [6], которая выступает инновационной педагогической системой, обеспечивая новые и насущно необходимые акценты в области как дидактической, так и воспитательной составляющей образовательного процесса в области речемыслительной культуры.
Литература
1. Золотова Г.А. О возможностях перестройки в преподавании русского языка // Русский язык в школе. - 1988. - № 5.
- С. 37-42.
2. Бредихина В. Грамотности нет и не будет. Почему? // Народное образование.
- 2002. - № 4. - С. 129.
3. Волков А.А. Риторика в филологическом
образовании // Вестник Московского
