CC BY
84
Онлайн-доступ к журналу: http://joumal.iro38.ru
УДК 371.302.2
О комментарии, центробежном и центростремительном
(статья первая)
Е. С. Романичева
Московский городской педагогический университет, г. Москва
Аннотация.
Ключевые слова:
В статье говорится о двух тенденциях, связанных с комментированием художественных текстов: «перекомментирование» классических текстов XIX века, сориентированное на читателя начала XXI века, и комментирование текстов ХХ века с целью включения их в национальный канон (последнее касается в основном детской литературы). Обозначив эти две тенденции, автор подробно останавливается на первой из них, в русле которой сегодня создаются комментарии к классике в формате поликодового текста, и показывает, какие задачи стоят перед методикой обучения литературе в связи с этим.
центробежный и центростремительный комментарий, «Евгений Онегин» А. С. Пушкина, тенденции в комментировании текста, поликодовый текст, задача методики.
Для цитирования:
Романичева Е. С. О комментарии, центробежном и центростремительном // Педагогический ИМИДЖ. 2018. № 2 (39). С. 57-65.
Дата поступления статьи в редакцию: 28 марта 2018 г.
Метод обучения должен уменьшать трудности учения, чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий.
Я. А. Коменский
В последнее время в отечественном литературоведении и - как это ни парадоксально - в книгоиздании наметились две тенденции, связанные с комментирова-
нием художественных текстов и имеющие «прямой» выход на школьное литературное образование.
Первая (а именно о ней пойдёт речь в этой статье) связана с тем, что мы обозначили как «перекомментирование» классических текстов. Почему так? Потому что ко многим классическим текстам комментарии уже созданы, они давно и прочно вошли как в практику исследовательского изучения, так и в практику школьного (и вузовского) преподавания литературы. Однако с ориентацией на читателя XXI века, в первую очередь читателя-ученика и читателя-студента, создаются новые комментарии, хрестоматийные классические тексты — и в первую очередь «Евгений Онегин» — подвергаются последовательному перекомментированию.
Вторая (о ней речь пойдёт в следующей статье) направлена на создание комментариев к классическим текстам XX века, входящим в круг чтения. Это направление возникло потому, что его последователи считают: чтение школьными годами не ограничивается, и в дальнейшем человек читает новые книги и перечитывает уже знакомые, в том числе и детские. Именно поэтому хрестоматийные тексты детлита (например, «Денискины рассказы» Ю. Драгунского, «Кондуит» и «Швамбрания» Л. Кассиля, «Ташкент - город хлебный» А. Неверова) для очень многих взрослых читателей становятся неким культурным кодом, каноном. И для закрепления в качестве канона требуют комментария: «Для того, чтобы сохранить памятники прошлой словесности, нужны две вещи, давно известные всем традиционным культурам: канон и комментарии» [3, с. 30]. Как стало понятным буквально в последние годы, слова М. Л. Гас-парова применимы не только к классическим текстам, но и к текстам детской/ юношеской литературы XX века.
Первая тенденция отчётливо обозначилась несколько лет назад, после того, как в Рунете с невероятной скорость распространилась информация о том, как маленькие дети восприняли и перевели на «язык рисунка» хрестоматийные строки «Бразды пушистые взрывая, Летит кибитка удалая». В их «переводе» кибитка оказалась странным летательным аппаратом, бразды - неведомыми существами, которых взорвали, а ямщик - этаким Дедом Морозом в красной шапочке (так дети расшифровали «в красном кушачке»).
Потом появилась книга А. Жвалевского и Е. Пастернак «Типа смотри короче», в одной из главок которой («От Пушкина не только к Чаадаеву») была описана следующая ситуация: «Таня бродила по комнате и бурчала себе под нос, уча стихотворение великого русского поэта Александра Сергеевича Пушкина. Сестричка Даша рисовала, забившись в угол. Таня была злая, в таком состоянии ей под руку лучше не попадаться.
— Любви надежды тихой славы недолго тешил нас обман, любви надежды тихой славы недолго тешил нас обман, любви надежды тихой славы не долго тешил нас обман...
Таня задумалась.
— Кто тешил???
Судорожно заглянула в книгу.
— Обман??? Обман тешил? Пушкин, блин. Ладно, поехали дальше. Отчизны внемлем призыванье. Мы ждём с томленьем упованья. Отчизны внемлем
упованья, мы ждём с томленьем призыванья... Нет! Мы ждём... Томленьем... Призываньем... Уф. Как я могу это выучить, если из семи слов знаю только два!
Таня опять заглянула в книгу.
— Мы ждём с томленьем упования! Как же это запомнить? Ждём и томимся. Томимся и упо... ём. Упаиваем. Ы-ы-ы-ы! Томленьем упованья! А внемлем призыванье. Дурдом.
Таня вздохнула и пошла на очередной круг по квартире <.> [6].
Если перевести сказанное на сухой язык методики, то станет очевидным: современный школьник не в состоянии прочитать и/или выучить классический текст, потому что он его не понимает, при этом не понимает на самом первом уровне - уровне лексики. Отсюда был сделан вывод о том, что необходимо на уроках литературы более чем существенное внимание уделять именно лексическому комментарию. Именно поэтому в помощь ученику и учителю, помимо ставших уже хрестоматийными комментариев Н. Л. Бродского [2] и Ю. М. Лотмана [9] к «Евгению Онегину», был издан подробный иллюстрированный комментарий Л. В. Рожникова [11]. Это «учебное издание/учебное пособие» (автор комментария так и не смог определиться с жанром издания) было создано с использованием технологии «книга в книге», которая позволяет, по мысли составителя комментария, органично соединить художественный текст и справочный материал к нему. Перед нами одна из первых попыток представить текст и комментарий к нему в поликодовом (в данном случае на уровне сочетания словесного и визуального) формате. Попробуем выяснить, насколько она удачна и/или возможна, насколько обращение к ней позволяет «справиться» с непониманием классического текста школьниками и - как следствие - отказом от чтения.
Для чистоты эксперимента обратимся к тому же фрагменту («Зима!.. Крестьянин, торжествуя...»), о котором речь шла выше. Действительно, на странице, где помещена вторая строфа пятой главы [11, с. 214], приведена та же цитата, что и в комментарии Ю. Лотмана [9, с. 258] о соединении слов из разных пластов лексики (крестьянин и торжествуя), правда, без указания на предшествующий комментарий, а на полях дан лексический комментарий слов облучок, тулуп, кушак, жучка, поддержанный визуально иллюстрацией (илл.: картина Б. М. Кустодиева «Ямщик»). А начинается комментарий на этой странице со словесного (дровни, рысь, бразды, кибитка, жучка) и иллюстративного рядов: картины В. И. Сурикова «Боярыня Морозова» (когда речь идёт о санях), А. О. Орловского «Поездка в кибитке» (когда толкуется слово кибитка). По существу, перед нами два параллельных текста: поликодовый (сло-во+иллюстрация) и собственно словесный (текст онегинской строфы). Однако, несмотря на то, что слова в пушкинском тексте и комментарий к ним соединены стрелочками, в восприятии читателя такого соединения нет. Мы позволили предположить, что представленный в таком формате комментарий отвлекает учеников от текста, не облегчает чтение, а существенно утяжеляет его.
Для проверки своей гипотезы мы провели мини-эксперимент, в котором участвовали читатели, знакомые с текстом (студенты-магистранты (10 человек) и школьники-выпускники (23 человека)), и читатели, которые этот текст
не знали или читали один раз (группа студентов-иностранцев в количестве 10 человек). Первой группе было предложено в течение минуты посмотреть на эту страницу текста, выведенную на экран, и потом кратко зафиксировать, что запомнилось. Магистранты и школьники запомнили, безусловно, картинки (назвали Сурикова и Кустодиева) и отметили, что очень трудно было постоянно переключать внимание с текста на комментарий. Только половина из опрошенных могла точно или максимально приближенно к тексту воспроизвести лексический комментарий к слову бразды («борозды», т. е. колеи. Есть ещё бразды - конские удила, именно их имеют в виду, когда говорят «бразды правления» [11, с. 214]). Студентам-иностранцам было предложено поработать с этой страницей десять минут, последовательно соотнося текст и комментарий, и сформулировать вопросы, на которые они не получили ответа, либо ответ для них непонятен. По итогам работы сформулировали следующие вопросы: почему кушак на ямщике на картинке белый, если у Пушкина в «красном кушаке»? У Пушкина зима, почему кибитка, изображенная на картинке, летит не по зимней дороге? Где в тексте говорится о «браздах правления»? Таким образом, подтвердилось наше предположение о том, что если комментатор понимает свою задачу буквально и стремится снять все вопросы читателя, предложив ему в помощь не только словесный, но и визуальный ряд, то он уводит читателя от текста, т. е. приобретает центробежный характер, ничего не проясняя в прочитанном тексте, а, наоборот, ставя перед читателем вопросы, которые перед ним не ставит текст.
Это позволило нам сделать следующий методический вывод: стремление учителя при изучении классического текста прокомментировать и проиллюстрировать в нём всё буквально и досконально не достигает нужного эффекта, потому что ученик получает много неупорядоченных сведений «вокруг» текста, зачастую усложняющих, а не облегчающих его понимание, препятствующих дальнейшему чтению текста. По существу, такое детальное объяснение текста на уровне лексики подменяет комментированное чтение объяснительным, точнее - словотолковательным, о котором ещё Ц. П. Балталон писал: «.объяснительное чтение постоянно прерывает процесс чтения даже небольших статей вопросами по поводу отдельных слов, предложений, отрывков, совершенно так, как если бы чтение происходило не на русском, а на латинском...» [1, с. 40]. Такая работа с текстом, направленная как будто бы на его полное понимание, не оставляет места на уроках живому слову, о котором так радел В. П. Шереметевский: «Объяснительное чтение имеет характер живой беседы, представляющей непрерывный обмен мыслей, так сказать перекрёстный огонь вопросов и ответов: вопросов не только со стороны учителя, но и учеников, ответов не только со стороны учеников, но и учителя» [4, с. 97-98].
Это очень хорошо понимали отечественные литературоведы. Именно поэтому Н. Л. Бродский, например, вообще не комментировал эту строфу, лишь отмечал, что «Пушкин смело вводил в свой роман реалистические описания русской природы и быта» [2, с. 175]. Ю. М. Лотман комментирует только необычное сочетание слов двух лексических пластов - низкого и высокого: крестьянин и торжествуя, а также показывает, почему к слову собака в данном
случае возможен синоним жучка. При обращении к строке Бразды пушистые взрывая, литературовед отсылает к известному стихотворению Вяземского «Первый снег», словно предлагая читателю комментария сравнить изображение зимы у двух поэтов-современников (само стихотворение приведено в комментарии к следующей строфе) [9, с. 258]. Сразу обратим внимание: оба комментария, принадлежащих перу известных отечественных литературоведов, адресованы учителю, а не ученику. Темы разговора о романе в них только намечены, обозначены, но не прописаны. Особенно в этом отношении показателен комментарий В. В. Набокова. Русский писатель, создавая свой труд в расчёте на зарубежного читателя, просто обозначает «развитие тем пятой главы» и вторую строфу комментирует одной строчкой: «Строфа II напоминает прелестный зимний пейзаж фламандской школы - продолжение ноябрьского и декабрьского пейзажей, нарисованных в гл. 4, XLI-XLП» [10].
Выбор этих тем, как и выбор интерпретации, разные комментаторы, словно сговорившись, оставляют за учителем, доверяя ему как профессиональному читателю художественного текста и научных исследований о тексте.
Другой известный литературовед С. М. Бонди, подготовивший издание романа в серии «Школьная библиотека» [12], адресованной школьнику, снабжает его строфу только двумя лексическими комментариями, помещёнными внизу страницы: «Торжествуя - празднуя, отмечая первый снег, первопуток. На облучке - на козлах» [12, с. 137]. Сразу отметим, что по ходу текста литературовед даёт только лексический комментарий, ненавязчиво расширяя словарный запас учащихся (см. толкование к слову торжествуя, в текст которого аккуратно введено новое для школьников ХХ века слово первопуток). Учёный также полагает, что ученику следует знать и пушкинские комментарии к роману, поэтому после заключительной строчки второй строфы первой главы Но вреден север для меня ставит сноску, отсылающую к разделу «Примечания Пушкина к "Евгению Онегину": «Цифрами в скобках отмечены слова, примечания к которым даны Пушкиным. Эти примечания помещены в конце романа, ст. 225—231» [12, с. 49].
К сожалению, эта традиция «бережного» комментария, не разрушающего целостность восприятия текста при чтении как профессиональными читателями, так и читателями-школьниками, стала нарушаться. Адресованный школьникам комментарий к «Онегину», с анализа фрагмента которого мы начали статью, как мы увидели, уводит читателя от текста, делая чтение лёгкого пушкинского романа трудоёмкой, неинтересной и поэтому трудновыполнимой для ученика задачей. А комментарий, адресованный профессиональным читателям, не просто становится излишне подробным, но и, не оставляя простора для собственных размышлений над текстом, предлагает им, как нам представляется, некую норму восприятия текста и стремится закрепить её.
Проиллюстрируем высказанную мысль, обратившись к работе литературоведа, профессора С. А. Джанумова «Комментарий к первой главе романа А. С. Пушкина "Евгений Онегин"», помещённой в адресованное студентам, будущим учителям-словесникам, учебное пособие «Русская литература: комментарий, анализ, художественные тексты» [5]. Вот как в этой работе прокомментированы строчки: «Латынь из моды вышла ныне: / Так если правду вам
сказать / Он знал довольно по-латыне, / Чтоб эпиграфы разбирать / потолковать обЮвенале / [...]. Здесь Пушкин ещё раз подчёркивает поверхностное образование Онегина. Сам Пушкин изучал латинский язык в Царскосельском лицее. Так, в «Табели, составленной из поданных ведомостей гг. профессоров <...> с 23 октября 1811 года по 19 марта 1812 года» об успехах юного Пушкина-лицеиста в изучении латинского языка, говорится следующее: «Успехи в латинском хороши» [...]. Да и все дворяне, получившие серьёзное образование, довольно хорошо знали латинский язык. Но наставник Онегина аббат-католик, несомненно владевший латинским языком, «чтоб не измучилось дитя, / Учил его всему шутя... » [5, с. 39—40]. Направленность подобного комментария очевидна. Она становится ещё более очевидной, направленной на закрепление правильной, по мысли исследователя, интерпретации, при сравнении с комментариями других авторов. Так, Н. Л. Бродский комментирует из этой строфы: эпиграф, потолковать об Ювенале; Ю. М. Лотман: Латынь из моды вышла ныне, Потолковать об Ювенале, Из Энеиды два стиха. Та же строка у Ю. М. Лотмана прокомментирована следующим образом: «Знание латыни, обычное в среде воспитанников духовных семинарий, не входило в круг светского дворянского образования. Однако ещё Радищев подчеркнул значение латинского языка для воспитания гражданских чувств...» [9, с. 130]. Направленность перекомментирования текста очевидна и не поддержана традицией отечественного литературоведения, которое стремилось сделать комментарий к тексту центростремительным, предлагая лексический комментарий к словам и выражениям текста, преодолевало его ограниченность, погружая текст художественного произведения в контекст эпохи, показывая направления возможных интерпретаций, жёстко не закрепляя ни одну из них в комментарии.
Эта центростремительность комментария (направленность на текст, без «узкого» замыкания в нём), внимание к контексту оказались поддержанными -как ни парадоксально это звучит - в издательской, а не образовательной практике. Речь идёт о проекте «Книга + эпоха» издательства «Лабиринт-Пресс», в рамках которого выходят книги, входившие и продолжающие входить в круг чтения детей и подростков не один десяток лет. Речь, прежде всего, идёт о «Приключениях Алисы в стране Чудес» Л. Кэрролла [8] и «Приключения Шерлока Xолмса» [7]. Редактор серии Екатерина Бутман полностью использовала издательскую технологию «книга в книге», снабдив классический текст обширным историко-культурным и историко-бытовым комментарием и ненавязчиво погружая читателя в эпоху викторианской Англии. Комментарий к классическому тексту не привязан к конкретному слову, выражению, но он словно отталкивается от него. Сама же атмосфера эпохи, в которой создавался текст («Приключения Алисы») или в которой живут герои («Приключения Шерлока Xолмса»), воссоздаётся на страницах книги через диалог классических и современных иллюстраций, коллаж фотографий, газетных вырезок, рекламных листовок, рисунки предметов домашнего обихода. Читатель всё время ненавязчиво, через комментарий на полях (страница поделена надвое: комментарий словно окружает текст, но не «перебивает» его), включается не только в диалог, но и в игру с текстом, ощущая в прямом (кое-что можно просто потрогать) и переносном смысле атмосферу, в которой развиваются события, живут
и действуют герои. Автор комментариев и редактор книги выстраивает на её страницах две, на первый взгляд, параллельные истории: историю Алисы (или детективную историю Шерлока Холмса) и комментарии к ним. Читателю предоставлено право самому выбирать, что и как читать. Погружаться в классический текст, не отвлекаясь на комментарий, читать комментарий, прежде чем текст, или же самому выстраивать собственную навигацию по книге, когда-то забегая вперёд, когда-то возвращаясь к прочитанному. Последнее особенно важно. Ведь чтение не заканчивается в стенах школы, школьным литературным образованием не исчерпывается знакомство с классическими и современными книгами. Задача литературного образования, как нам представляется, несколько другая - научить школьника самостоятельно читать разные тексты, освоить разные практики чтения (перечитывание, чтение с комментарием, чтение-игра, чтение текста «новой природы» и т. д.), показав их неисчерпаемое многообразие. С этой непростой задачей, как нам представляется, блестяще справились специалисты из другой отрасли - книгоиздания, создав блестящий центростремительный, т. е. постоянно возвращающий к «исходному» тексту комментарий, предложив его читателю в формате поликодового, т. е. сочетающего в себе словесную и визуальную (и тактильную: что-то можно потрогать, сделать руками, во что-то поиграть) составляющие текста.
Современной методике предстоит осмыслить появление в круге чтения школьника книг, комментированных таким образом, исследовать эффективные пути работы с изданиями подобного типа как изданиями, направленными на формирование интереса к чтению классического текста, предназначенными для индивидуального и совместного чтения. Иными словами, исследовать и теоретически осмыслить эту новую читательскую практику и практику приобщения к чтению, понять, насколько такая практика может быть применима в рамках школьного урока, с какими текстами в процессе школьного литературного образования можно и нужно так работать на уроке, а какие так комментировать.
Нам представляется, что, осмысляя на междисциплинарном уровне (литературоведение, книговедение, искусствоведение) задачу комментирования классических текстов в учебных целях, методика не только успешно решит одну из сложнейших задач приобщения школьника к чтению классики, но и предложит учителю эффективные приёмы и технологии изучения классического текста.
Список литературы
1. Балталон Ц. и В. Воспитательное чтение. Беседы по методике начального обучения. Изд. 3-е. М. : тип. Вильде, 1913. XXXII. 299 с.
2. Бродский Н. Л. «Евгений Онегин» роман Пушкина : комментарий. М. : Мульти-ратура, 2005. 345 с.
3. Гаспаров М. Л. Филология как нравственность : статьи, интервью, заметки. М. : Фортуна ЭЛ, 2012. 283 с.
4. Голубков В. В. Преподавание литературы в дореволюционной средней школе. Вып. 1. Из прошлого «литературного чтения» / В. В. Голубков, вст. ст., сост. М.-Л. : изд-во АПН РСФСР, 1946. С. 97-98.
5. Джанумов С. А. Комментарий к первой главе романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин» // Русская литература: комментарий, анализ, художественные тексты / сост. и отв. редактор И. Н. Райкова. - М. : МГПУУ 2013. С. 39-53.
6. Жвалевский А., Пастернак Е. Типа смотри короче [Электронный ресурс]. URL: http://www. e-reading. mobi/chapter. php/1026758/75/Zhvalevskiy _-_Tipa_smotri_koroche. html] (дата обращения: 12.05.2018).
7. Конан Дойл А. Приключения Шерлока Холмса / пер. М. Н. Чуковской, Н. К. Чуковского, Д. Лившица. М. : Лабиринт, 2018. 160 с.
8. Кэрролл Л. Приключения Алисы в стране чудес / пер. Н. Демуровой. М. : РО-СМЭН, 2016. 160 с.
9. Лотман Ю. М. Роман Пушкина «Евгений Онегин» : комментарий. Пособие для учителя. Л. : Просвещение, 1983. 416 с.
10. Набоков В. В. Комментарий к роману «Евгений Онегин» [Электронный ресурс]. URL: http:/^ooksctfe.net/read/nabokov_vladimir-kommentariy_k_ramanu_evgeniy_ onegin-178891.html#p27_TOC_idp817552 (дата обращения: 12.05.2018).
11. Пушкин А. С. Евгений Онегин : роман в стихах / сост. комментария Л. В. Рож-ников. М. : Проспект, 2018. 437 с.
12. Пушкин А. С. Стихотворения. Евгений Онегин / вст. статья и комм. С. М. Бонди. М. : Детская литература, 1972. 272 с.
About Comments, Centrifugal and Centripetal (article 1)
E. S. Romanycheva
Moscow City University, Moscow
Abstract. The article deals with two tendencies, concerning the comments on the literary texts of the XIXth century. The first one is the new way of commenting on the classical texts of the XIXth century, oriented to the reader of the beginning of the XXIth century; the second is commenting on the texts of the XXth century in order to include them into the "national canon" (children's literature).
Having denoted these two tendencies, the authorfocuses on the first one according to which the comments on the classics in the format of a polycode text are created. The author also explains what methodological goals in teaching Literature are the in this sphere.
Keywords: centrifugal and centripetal comment, «Eugene Onegin» by A. S. Pushkin, tendencies in commenting on a text, polycode text, the goal of methodology.
Романичева
Елена Станиславовна
кандидат педагогических наук, доцент, главный научный сотрудник лаборатории социокультурных образовательных практик
Институт системных проектов, Московский городской педагогический университет
129226, г. Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, 4
тел.: +7(499)1812133
e-mail: [email protected]
Romanicheva Elena Stanislavovna
Candidate of Sciences (Pedagoogy), Associate Professor, Chief Researcher at the Laboratory of Social and Cultural Educational Practices
Institute of System Projects, Moscow City Pedagogical University
4 - 2 Selskokhozyaistvennyi Proyezd, Moscow, 129226
tel.: +7(499)1812133
e-mail: [email protected]
