CC BY
38
тельно-слухо-моторных связей исполнительского аппарата музыканта, а также констатировать повышение эффективности их развития в результате синтеза методов, форм и средств фортепианного и аккордеонного обучения.
Таким образом, гипотеза, высказанная в начале проведения эксперимента, полностью подтвердилась: все показатели контрольных срезов в экспериментальной группе стабильно высокие, что свидетельствует об эффективности осуществления полиинструментального обучения, синтезирующего все положительные теоретико-методические и практические исполнительские аспекты двух близких процессов инструментального обучения.
Результаты эксперимента:
- за пять лет обучения по разработанной нами единой методической системе полиинструментального обучения музыканты при параллельном изучении двух музыкальных инструментов достигли того же технического уровня, что и ученики традиционных классов, обучавшиеся игре лишь на одном инструменте;
— уровень теоретических познаний участников экспериментальной группы оказался выше, чем у учеников традиционных классов фортепианного отделения за счет изучения музыкально-теоретического материала, обязательного для процесса аккордеонной подготовки; показатели выполнения заданий по созданию, подбору, исполнению аккомпанемента, вариаций, сочинению оказались выше, а также развитие гармони-
ческого слуха в целом, ориентация на клавиатуре происходит быстрее;
— полиинструментальная подготовка обусловливает расширение спектра профессиональных возможностей учащихся (исполнительских, практических, в техническом, эмоциональном, интеллектуальном, социально-коммуникативном, психофизическом, личностно значимом (оценочном), профессиональном аспектах), что отвечает всё возрастающей востребованности музыкантов-универсалов.
Таким образом, результаты проведенного в Детской школе искусств им. М.А. Балакирева педагогического эксперимента позволили нам констатировать качественное превосходство организации полиинструментального обучения (параллельного обучения игре на фортепиано и аккордеоне). Дальнейшая профессиональная и социальная деятельность наших учеников подтвердила социокультурную значимость предлагаемой методической системы.
Реализация разработанной системы полиинструментального обучения позволит решить актуальные проблемы современной системы музыкального образования: ликвидировать тематическую несогласованность родственных дисциплин и курсов, отсутствие профессионально значимых тем, дублирование форм учебно-творческой работы, расширить профессиональную компетенцию выпускников специальных учебных заведений, повысить их профессиональную востребованность.
Н.П. Ганыш
О ФОРМИРОВАНИИ СЦЕНИЧЕСКО-РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
БУДУЩИХ ВОКАЛИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗАХ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ
Статья посвящена проблемам формирования сценическо-речевой компетенции вокалиста. Делается вывод, что сценическо-речевая компетенция будущего вокалиста определяется способностью и умением использовать накопленные знания речевой культуры, речевой техники, сценической речи в исполнительском мастерстве на профессионально-творческом уровне. Ключевые слова: музыкальное образование, вокальное мастерство, профессиональная компетентность, сценическо-речевая компетентность, творческий процесс, рефлексия.
¡ББМ 1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ март-апрель 2 (28) 2009 г.
На современном этапе развития вокального искусства происходят существенные изменения, связанные, прежде всего, с внедрением новых технологий - как в процесс подготовки специалистов, так и в процесс реализации вокального мастерства. Однако есть основы исполнительского мастерства, которые остаются незыблемыми и обуславливают технику использования традиционных средств обучения в контексте новых образовательных парадигм.
В контексте реформ Болонского процесса актуальной становится проблема формирования системы профессиональных компетенций специалистов самых различных областей деятельности, поскольку именно компетентност-ный подход является определяющим в современном профессиональном образовании.
Существенным, оказывающим большое влияние на качество обучения будущих вокалистов в вузах культуры и искусств является тот факт, что государственный образовательный стандарт и учебный план предусматривают весьма, на наш взгляд, ограниченное количество часов на освоение студентами такой дисциплины, как сценическая речь, тогда как овладение сценической речью на творческом уровне позволяет будущим вокалистам более эффективно овладевать специальными умениями, что дает возможность говорить о формировании их сценическо-речевой компетенции как структурного элемента профессиональной компетентности вокалиста.
Искусство вокала, как и любой другой вид искусства, является фактором, стимулирующим творческие процессы. Специфика вокального мастерства состоит в том, что для его реализации одинаково важны как словесный материал, так и музыкальный. Это предъявляет особые требования к освоению и реализации речевой деятельности на творческом уровне, позволяющем создавать художественные образы посредством вокала.
Воздействие вокального искусства на человека происходит на нескольких
уровнях: на социальном, когда на человека воздействует коммуникативная составляющая; на суггестивном, когда происходит внушение исполнителем созданного им образа, характера при воздействии на психику слушателя; на воспитательном, когда посредством вокального исполнительства происходит развитие эмоциональной отзывчивости, чуткости, чувства прекрасного.
Помимо этого исполнитель-вокалист воздействует на творческом уровне, актуализируя творческий потенциал, развивая свойство эмерджентности.
Такое воздействие возможно лишь в том случае, если вокалист в полной степени владеет искусством сценической речи, так как речь и пение - две формы звуковой коммуникации, неразрывно связанные между собой тем, что реализуются при помощи голосового аппарата человека. По мнению ряда исследователей: лингвистов, психологов, музыковедов, филологов, пение и речь связаны генетическим родством, так как на ранних этапах своего развития представляли неразрывное целое, форму звуковой коммуникации, предшествующую собственно речи и пению.
Формирование сценическо-речевой компетенции будущего вокалиста осуществляется в разных видах певческой деятельности: сольное, хоровое и ансамблевое пение, исполнение разных голосовых партитур хоровых произведений на дирижировании, частичное пение на предметах музыкально-теоретической подготовки, а также в процессе хормейстерской практики.
Владение словом и безукоризненная дикция - неотъемлемые составляющие профессии вокалиста. Чтобы воздействовать своим исполнением на слушателей, надо в равной степени владеть как голосом, так и художественной выразительностью слова. Создание художественного образа на основе синтеза звука и слова при отсутствии ясной дикции невозможно. Героический пафос, лирика, бытовая сатира, фольклорный образ - все это требует не только четкой дикции, правильного произношения, но и
художественной выразительности, и культуры слова. Работа над дикцией, орфоэпией, логикой речи позволяет студентам приобщаться к художественному слову, искусству сценической речи.
Основная, на наш взгляд, методологическая предпосылка преподавания дисциплины «Сценическая речь» на вокальном отделении состоит в социально-детерминированном характере деятельности вузов культуры и искусств. Здесь следует обратить внимание на то, что специфика учебно-творческого процесса такова, что определяющим способом существования и развития дисциплины «Сценическая речь» является ее органическая взаимосвязь с другими формами внутринаучной рефлексии. Другими словами, студент-вокалист должен осознать и научиться правильно воспринимать все нюансы техники сценической речи (речевой техники): орфоэпии, логики, дикции, фонационного дыхания и др. Техника речи является необходимым качеством, которое помогает донести до зрителя переживания в совершенной художественной форме.
С позиции общей теории деятельности в отечественной психологии различают понятия «речевая деятельность» и «сценическая речь». Речевая деятельность — один из основных видов деятельности педагогов, сотрудников, студентов вузов культуры и искусств, специально направленный на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний. Понятие «сценическая речь» по отношению к «речевой деятельности» рассматривается как более узкое, находящееся в рамках предмета, курса, дисциплины.
Главная цель занятий по сценической речи — научиться мастерству художественного слова, с тем чтобы в процессе вокального исполнения наиболее точно и четко выражать суть произведения. Овладение сценической речью сопровождается, как правило, сложными внутренними психическими процессами усвоения студентами знаний, развития умений и навыков. Реализация
данной цели позволит студенту-вокалисту сформировать на занятиях по сценической речи сценическо-речевую компетенцию, которая является одной из ключевых в контексте профессиональной компетентности будущего вокалиста.
Понятие сценическо-речевой компетенции в музыкальной педагогике отсутствует, в связи с чем одной из своих задач мы видим разработку и введение данной дефиниции в теорию и практику музыкальной педагогики.
Данное понятие построено из трех составляющих, каждая из которых несет определенную смысловую нагрузку. Остановимся на понятии «компетенция».
В литературе существует достаточно большое количество определений компетенции, компетентности и их различных классификаций. Проанализировав ряд определений, мы остановились на следующих:
Академические компетенции, которые интерпретируются как владение методологией и терминологией, свойственными отдельной области знаний, понимание действующих в ней системных взаимосвязей и осознание их аксиоматических пределов.
Профессиональные компетенции — это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности.
Ключевые компетенции определяются как всеобщие способности, установки и стратегии, которые полезны при решении проблем и при овладении новыми компетенциями в возможно большем числе содержательных областей.
Согласно взглядам зарубежных исследователей, ключевые компетенции — это важные специфические компетенции, которые используются в повседневной жизни при осуществлении деятельности в области образования, на рабочем месте или при получении профессиональной подготовки.
Отметим, что согласно М.В. Рыжа-
ISSN 1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ март-апрель 2 (28) 2009 г.
кову (4), «ключевая компетенция» — это та, которая соответствует наиболее широкому кругу специфики, наиболее универсальна для различных видов деятельности. «Ключевая компетенция» является понятием процессуальным, то есть компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности, и, поскольку все виды деятельности взаимосвязаны в потоке человеческой жизни, нельзя строго разграничить виды деятельности, следовательно, виды компетенций. Это понятие возникло из потребности в адаптации человека к слишком часто меняющимся условиям; в производстве — к технологиям. Компетенция — это способность человека менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов ситуации с сохранением некоторого ядра: целостного мировоззрения.
Ключевые компетентности необходимы для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в меняющемся мире и проявляются прежде всего в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации в процессе коммуникации, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.
В соответствии с анализом теоретического материала и опытом практической вокальной и педагогической деятельности, можно сделать вывод о том, что одной из главных задач профессиональной подготовки вокалистов в вузах культуры и искусств является формиро-
вание сценическо-речевой компетенции как системного образования, включающего ряд структурных компонентов, позволяющих проектировать данный процесс на теоретико-прикладном уровне: аксиологический, основанный на ценностном отношении будущего вокалиста к эталону певческого звука и вокально-сценическим ценностям, теоретический, включающий систему знаний вокальной педагогики, и технологический, позволяющий вокалисту приспосабливать голос к разным видам певческой деятельности, а также оперировать вокально-сценическими концепциями, осознавая их сходство и различия и возможность их использования в собственной исполнительской деятельности.
Системообразующим фактором, необходимым для объединения и интеграции этих компонентов в профессиональном обучении будущих вокалистов выступает творческий процесс, так как формирование сценическо-речевой компетенции как одной из ключевых в структуре профессиональных компе-тентностей вокалиста состоит, прежде всего, в развитии творческого потенциала студента, готовности к инновационной деятельности по развитию исполнительского мастерства.
Таким образом, сценическо-речевая компетенция будущего вокалиста определяется способностью и умением использовать накопленные знания речевой культуры, речевой техники, сценической речи в исполнительском мастерстве на профессионально-творческом уровне.
Примечания
1. Голуб Г. Б. Попытка определения компетенции как образовательного результата / Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова // Современные подходы к компетентностно-ориентированно-му образованию : материалы семинара / под ред. А. В. Великановой. — Самара: Изд-во Профи, 2001. — 60 с.
2. Компетентностный подход в педагогическом образовании: [коллективная монография] / под ред. В. А. Козырева и Н. Ф. Радионовой. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. — 392 с.
3. Пономарев Е. Ю. Теоретические основы и методика развития творческой свободы певца в вокальных студиях / Е.Ю. Пономарев. — М., 2002. — 174 с.
4. Рыжаков М. В. Ключевые компетенции в стандарте. Возможности реализации /М.В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999. — № 4.
5. Сценическая речь : учебник / под ред. И. П. Козляниновой, И. Ю. Промптовой. — М., 1995. — 624 с.
