CC BY
35
Волонтерская деятельность рассматривается как социально ориентированная добровольная помощь, оказываемая ее субъектами на безвозмездной основе, т.е. у данной деятельности должна быть определенная цель - реализация общественной инициативы, оказание содействия органам власти, общественным организациям, университету. Предметом деятельности может служить помощь в организации крупных мероприятий (федерального, регионального или университетского уровней), оказание услуг населению (консультационных, социальных), наставническая, тьюторская деятельность и т.д. Координация разнообразных направлений позволяет привлечь к подходящим видам деятельности именно заинтересованных студентов-волонтеров. Соответственно волонтер - это студент с активной гражданской позицией или заинтересованный в осуществлении предлагаемой деятельности. Можно выделить основанные признаки организации волонтерской практики в университете: добровольность, инициативность, реализация в формах внеучебной деятельности, связь предмета волонтерства с направлениями профессионального образования. Также можно определить формирующиеся качества, влияющие на преодоление недостаточной профессиональной мотивации: активность, ответственность, дисциплинированность, профессиональная ориентированность.
Естественно, для того чтобы такая практика стала массовым явлением, требуются определенные организационные условия в качестве поддержки такой формы деятельности на уровне университета.
1. Поддержание положительного имиджа волонтёрской практики и студента-волонтера с привлечением различных информационных инструментов: выступлений волонтеров перед студентами, использования социальных сетей. Такие формы работы, по мнению А.Б. Бархаева [9], приводят к повышению интереса к данной деятельности.
Библиографический список
2. Координация волонтерских практик в университете может быть реализована в рамках волонтерского центра, практика организации которого описана в статье Е.А. Первушиной [10].
3. Отбор волонтеров с учетом направления получаемого образования, освоенных знаний и умений. О целесообразности и возможности реализации такого условия пишут Н.И. Горлова [8], А.Б. Бархаев [9].
В итоге, осуществляемая деятельность по развертыванию волонтерских практики в университете позволит организовать такую деятельность, которая позволит студентам увидеть возможности применения осваиваемых компетенций на практике; находить личностные смыслы в элементах профессионально ориентированной деятельности; формировать профессионально значимые качества, такие как дисциплинированность и ответственность. В этом плане мы видим преимущество волонтерских практик как инициативной, деятельностной формы вне-учебной работы. Соответственно, волонтерские практики можно рассматривать как дополнение к строго регламентированным формам учебной деятельности и пассивным формам организации внеучебной работы и досуга.
Итак, мы выявили существенные проблемы, которые возникают у студентов в ходе освоения содержания образования, связанные с формированием профессиональной мотивации: потеря интереса к учебной деятельности, отсутствие сферы приложения осваиваемых компетенций, поиски личностного смысла профессиональной деятельности, неразвитость личностных качеств, таких как дисциплинированность и ответственность. Определили методологические и теоретические основания, позволяющие направлять резервы внеучебной деятельности на преодоление недостаточной профессиональной мотивации и развитие профессионально значимых качеств. Обозначили особенности и преимущества волонтерских практик для решения указанной проблемы. Выявили условия вовлечения студентов в данный вид деятельности.
1. Ведута О.В. Мотивационные кризисы и кризисно-обусловленная модель формирования учебной мотивации студентов. Вестник Томского государственного университета. 2015; № 395: 198 - 203.
2. Тарасова Л.Е. Мотивация учения как фактор профессионального самоопределения студенческой молодежи. Известия Саратовского университета. Серия: Акмео-логия образования. Психология развития. 2009; № 3-4: 17 - 22.
3. Копысова Л.А. Педагогическая концепция развития мотивации профессиональной деятельности у обучающихся в вузе. Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. 2009; № 1: 158 - 162.
4. Карпова Е.В. Формирование профессионально-педагогической мотивации будущих педагогов. Вестник Череповецкого государственного университета. 2019; № 5 (92): 209 - 218.
5. Иванова ГП., Логвинова О.К. Внеучебная деятельность современного вуза в контексте социально-педагогического подхода. ВестникНВГУ. 2017; № 3: 21 - 25.
6. Стафеева А.Ю., Кравчук Т.А. Формирование социально-личностных компетенций выпускников в образовательной среде вуза. Вестник СИБИТа. 2016; № 4 (20): 154 - 160.
7. Кузнецова А.А., Соловьева Н.А. Динамика психологических характеристик личности студента в процессе профессионально ориентированной волонтерской деятельности. Образование и наука. 2018; № 7: 128 - 146.
8. Горлова Н.И. Современные тенденции развития института волонтерства в России. ВестникКГУ. 2017; № 3: 77 - 80.
9. Бархаев А.Б. Социально-психологические предпосылки вовлечения студенческой молодежи в волонтерскую деятельность. Известия Саратовского университета. Серия: Акмеология образования. Психология развития. 2010; № 1: 51 - 58.
10. Первушина Е.А. Развитие волонтерской деятельности в высших учебных заведениях. Высшее образование в России. 2014; № 11: 112 - 117.
11. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. Москва: Смысл, 2000.
12. Меркушева Ю.С., Казаков Ю.Н. Развитие профессиональной мотивации студентов-психологов. Акмеология. 2016; № 1 (57): 103 - 107.
References
1. Veduta O.V. Motivacionnye krizisy i krizisno-obuslovlennaya model' formirovaniya uchebnoj motivacii studentov. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. 2015; № 395: 198 - 203.
2. Tarasova L.E. Motivaciya ucheniya kak faktor professional'nogo camoopredeleniya studencheskoj molodezhi. Izvestiya Saratovskogo universiteta. Seriya: Akmeologiya obrazovaniya. Psihologiya razvitiya. 2009; № 3-4: 17 - 22.
3. Kopysova L.A. Pedagogicheskaya koncepciya razvitiya motivacii professional'noj deyatel'nosti u obuchayuschihsya v vuze. Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta MVD Rossii. 2009; № 1: 158 - 162.
4. Karpova E.V. Formirovanie professional'no-pedagogicheskoj motivacii buduschih pedagogov. Vestnik Cherepoveckogo gosudarstvennogo universiteta. 2019; № 5 (92): 209 - 218.
5. Ivanova G.P., Logvinova O.K. Vneuchebnaya deyatel'nost' sovremennogo vuza v kontekste social'no-pedagogicheskogo podhoda. VestnikNVGU. 2017; № 3: 21 - 25.
6. Stafeeva A.Yu., Kravchuk T.A. Formirovanie social'no-lichnostnyh kompetencij vypusknikov v obrazovatel'noj srede vuza. Vestnik SIBITa. 2016; № 4 (20): 154 - 160.
7. Kuznecova A.A., Solov'eva N.A. Dinamika psihologicheskih harakteristik lichnosti studenta v processe professional'no orientirovannoj volonterskoj deyatel'nosti. Obrazovanie i nauka. 2018; № 7: 128 - 146.
8. Gorlova N.I. Sovremennye tendencii razvitiya instituta volonterstva v Rossii. VestnikKGU. 2017; № 3: 77 - 80.
9. Barhaev A.B. Social'no-psihologicheskie predposylki vovlecheniya studencheskoj molodezhi v volonterskuyu deyatel'nosti. Izvestiya Saratovskogo universiteta. Seriya: Akmeologiya obrazovaniya. Psihologiya razvitiya. 2010; № 1: 51 - 58.
10. Pervushina E.A. Razvitie volonterskoj deyatel'nosti v vysshih uchebnyh zavedeniyah. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2014; № 11: 112 - 117.
11. Leont'ev A.N. Lekciipo obschejpsihologii. Moskva: Smysl, 2000.
12. Merkusheva Yu.S., Kazakov Yu.N. Razvitie professional'noj motivacii studentov-psihologov. Akmeologiya. 2016; № 1 (57): 103 - 107.
Статья поступила в редакцию 21.06.20
УДК 372.851, 372.853
Yanishevskaya M.A., Cand. of Sciences (Psychology), expert of laboratory of activity-based education design of the system projects institute, Moscow City Pedagogical University; leading researcher, RIRAE (Moscow, Russia), E-mail: [email protected] Malin A.G., Cand. of Sciences (Pedagogy), junior researcher, laboratory of activity-based education design of the system projects institute, Moscow City Pedagogical University; teacher (Chemistry), School № 91 (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
ON THE FORMATION OF BASIC CONCEPTS IN NATURAL SCIENCES AND MATHEMATICS RELATED TO THE HANDLING OF VALUE RELATION. In the
article the authors are considering the existing approaches to the problem of bridging the gap between the knowledge acquired during school education and its use in practice-oriented educational situations, namely in teaching basic science and mathematics. The psychological and pedagogical foundations of content develop-
ment and methods to introduce concepts for the relation of independent values like density, concentration, speed, etc. are highlighted. Recreation of the historical and cultural context in which a certain concept emerged through practice-transformative activity allows students to understand the meaning of and the grounds for operating fractions, proportions and ratios, which is mainly required in secondary school physics and chemistry courses. The authors provide a rationale for the idea that the development of general methods of operating with relative and multiplicative values is achievable through the creation of a subject specific model environment which promotes the formulation and completion of educational and research tasks in students' joint activities relevant to the concepts being studied. The gradual development of subject specific educational situation and associated operation modes are illustrated by a subject non-specific narrative. An analysis of the proposed approach implementation in school practice shows a significant improvement in some of the students' subject and meta-subject competencies compared to their entry level. Thus, active propaedeutics of basic science and mathematical concepts associated with value relations can provide an essential resource for the formation of natural science functional literacy in younger adolescents.
Key words: functional literacy, relative concepts, educational activities, diagnostics of subject and meta subject competences.
М.А. Янишееская, канд. психол. наук, вед. науч. сотр. ФГБНУ «ПИ РАО», г. Москва, E-mail: [email protected]
А.Г. Малин, канд. пед. наук, мл. науч. сотр. лаборатории проектирования деятельностного содержания образования института системных
проектов Московского городского педагогического университета, учитель химии ГБОУ «Школа № 91», г. Москва, E-mail: [email protected]
О ФОРМИРОВАНИИ ПОНЯТИЙ НАЧАЛЬНОГО ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ И МАТЕМАТИКИ, СВЯЗАННЫХ С ОПЕРИРОВАНИЕМ ОТНОШЕНИЯМИ ВЕЛИЧИН
В данной статье на материале начального обучения естествознанию и математике рассмотрены существующие подходы к проблеме преодоления разрыва между приобретенными в ходе школьного обучения знаниями и возможностью их использования в практико-ориентированных учебных ситуациях. Выделены психолого-педагогические основания разработки содержания и методики введения понятий, представляющих собой отношение независимых величин (плотность, концентрация, скорость и пр.). Воссоздание историко-культурного контекста возникновения понятия в собственном практико-преоб-разовательном действии ученика позволяет ему понять смысл и основания оперирования дробями, пропорциями и отношениями, что востребовано в первую очередь курсами физики и химии основной школы. Обосновывается идея о том, что освоение общих способов оперирования относительными и мультипликативными величинами возможно через создание специальной предметно-модельной среды, поддерживающей постановку и решение учебно-исследовательских задач в совместной деятельности учеников, релевантной содержанию осваиваемых понятий. На материале условно-предметного сюжета показано последовательное развитие учебно-предметной ситуации и сопутствующих способов действия. Анализ результатов апробации предложенного подхода в практике школ показывает значительный прирост ряда предметных и метапредметных компетенций обучающихся относительно их «начального» уровня. Таким образом, деятельностная пропедевтика начальных естественнонаучных и математических понятий, связанных с оперированием отношениями величин, может составить существенный ресурс формирования естественнонаучной функциональной грамотности младших подростков.
Ключевые слова: функциональная грамотность, относительные понятия, учебная деятельность, диагностика предметных и метапредметных компетенций.
По данным международных сравнительных исследований качества образования (таких как PISA, PIRLS, TIMSS), российские школьники показывают серьезные расхождения в достигнутых уровнях образовательных достижений, измеряемых в рамках этих исследований: наши учащиеся демонстрируют значительный объем знаний основ чтения, математики и естественнонаучных предметов, однако испытывают существенные затруднения при необходимости использовать эти знания при решении задач с «реальным содержанием». К сожалению, проблема разрыва между формальным знанием и способностью его применять для решения задач не нова: на протяжении всех циклов исследования PISA (исследование проводится один раз в 3 года, начиная с 2000 г) у российских учащихся наблюдается негативная динамика именно в области естествознания, хотя отмечается серьезный дефицит сформированности функциональной грамотности и по основам смыслового чтения, и в области математики [1]. При этом задача формирования функциональной грамотности закреплена в действующих нормативных документах в сфере образования (ФГОС, ПООП) [2; 3], т.е. фактически является одной из основных задач школьного образования.
Обратимся к определению А.А. Леонтьева, в котором выделены сущностные черты функциональной грамотности: «Функционально грамотный человек -это человек, который способен использовать все постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений» [4, с. 35]. Становление функционально грамотной личности предполагает овладение ключевыми компетенциями - учебно-познавательными, предметными, информационными, коммуникативными и т.д., которые позволяют осознанно действовать в проблемных ситуациях, используя предметные знания. Существует несколько видов функциональной грамотности, в том числе естественнонаучная. Основными составляющими последней (в рамках концепции, принятой в исследовании PISA) являются следующие компетентности:
- научно объяснять явления;
- понимать основные особенности естественнонаучного исследования;
- интерпретировать данные и использовать научные доказательства для получения выводов.
Наиболее широко представленный в современной педагогической практике подход к формированию и развитию естественнонаучной функциональной грамотности учащихся связан с систематическим использованием на учебных занятиях разнообразных компетентностно-ориентированных, в том числе контекстных, ситуационных, межпредметных заданий на материале отдельных естественных наук (биология, физика, химия) [5; 6]. Заметим, что данное направление решения проблемы формирования функциональной грамотности сегодня в значительной мере поддерживается учебными пособиями [7; 8]. Для совершенствования профессиональных компетенций педагогов, связанных с развитием функциональной грамотности учащихся, активно разрабатываются соответству-
ющие программы повышения квалификации, проводятся конкурсы профессионального мастерства. Так, для учителей московских школ в этом году впервые проводится командная олимпиада по функциональной грамотности [9]. В рамках этой олимпиады столичные педагоги выполняют предметные и метапредметные олимпиадные задания, разрабатывают сценарий урока, включающий разбор не менее трёх уникальных заданий, по одному на развитие каждого из основных видов функциональной грамотности (читательской, математической, естественнонаучной), осуществляют критериальную оценку сценариев, разработанных другими командами. Главным результатом данной олимпиады, по замыслу организаторов, должна стать перестройка учителем своей деятельности на уроке, интеграция заданий на основные виды функциональной грамотности в реальный учебный процесс. Умение самостоятельно конструировать такие задания должно стать одним из профессиональных действий учителя на уроке.
Причину низких результатов российских учащихся при выполнении заданий на функциональную грамотность современные отечественные исследователи [10; 11] усматривают в том, что в обучении по-прежнему преобладает информационно-рецептивный метод; практическая и деятельностная составляющая содержания естественнонаучного образования развиты слабо. В качестве одного из путей формирования естественнонаучной функциональной грамотности предлагается уделять на уроках большее внимание планированию простейшего исследования, формулированию гипотез и предположений, пониманию отдельных этапов проведения наблюдений и опытов [12], то есть всему, что связано с методами научного познания (процедурным знанием). В зарубежной практике в качестве ресурса формирования естественнонаучной грамотности рассматривается работа с текстом, использование исследовательского подхода и организация совместной продуктивной работы учащихся [13 - 16].
В основе нашего подхода к проблемам формирования естественнонаучной функциональной грамотности младших подростков лежит представление о том, что эффективный перенос «академических» знаний для решения задач, имеющих «реальный жизненный контекст», возможен только тогда, когда основные предметные отношения той или иной области усвоены на глубоком, сущностном уровне.
Разумное использование многих естественнонаучных понятий для решения специально-предметных задач требует уверенного оперирования отношениями разноименованных величин, связь которых фиксируется в понятии постоянством их произведения или отношения. К понятиям первой группы («мультипликативным») можно отнести работу, момент силы и т.п., среди понятий второй группы («относительных») можно выделить скорость, плотность, концентрацию, давление, количество вещества и т.п. Понимание их как «формул для вычисления», куда нужно подставить исходные данные, чтобы получить ответ, значительно ограничивает круг задач, которые можно решить, опираясь на подобные представления, и приводит к характерным ошибкам при попытке их применить в более «сложных» («нетипичных») случаях, предполагающих направленное изме-
нение сразу двух составляющих «интенсивного» параметра. К числу таких ошибок можно отнести подмену отношения (произведения) разностью или суммой величин, учет только одного из компонентов, образующих это отношение (произведение) [17]. Эти и другие, неадекватные «логике» формируемых понятий действия учащихся указывают на неполный, необобщённый характер ориентировки, опосредующей решение класса задач, связанных с оперированием относительными и мультипликативными величинами. Анализ «массовой» методики введения таких понятий в содержание обучения основам начального естествознания обнаруживает психолого-педагогические условия, способствующие образованию именно такого типа ориентировки. Традиционно контекст введения относительных понятий, обращение с которыми обычно вызывает наибольшие затруднения, как правило, мало связан с ситуациями, в которых вводимые понятия реально опосредуют практические действия обучающихся. Обычно он задаётся сравнением значений одного из компонентов отношения при неизменном втором и не предполагает последовательного развития и смены учебно-предметной ситуации, в которой учащиеся обнаруживают ограниченность имеющихся способов действия и соответственно потребности действовать «в новом понятии». Упражнения в усвоении таких понятий, как правило, составляют элементарные арифметические операции, которые сводятся к расчётам по «готовым» формулам, где по двум известным величинам требуется найти третью (либо один из связанных отношением параметров, либо величину самого отношения) [18]. Таким образом, очевидна связь между особенностями технологии введения понятий относительного строения и недостаточным качеством сформированности релевантных им действий (разумности, осознанности, обобщённости, критичности). Для того чтобы обеспечить усвоение ключевых понятий начального естествознания с намеченными характеристиками, необходимо переопределить условия их введения и функционирования в соответствующих учебных фрагментах. Теоретико-методологической основой методики введения начальных естественнонаучных и математических понятий, связанных с оперированием отношениями величин, может стать теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.) [19].
В соответствии с основными положениями этой теории процесс формирования научно-теоретических понятий и соответствующих им способов действия развёртывается как постепенный переход от непосредственно предметных, учебно-практических действий, содержательно распределённых внутри детского коллектива, к выполнению действий «в уме» каждым из учащихся [20]. Таким образом, источником всякого знания полагается собственное практико-преобра-зовательное действие учащегося, последовательная интериоризация которого и составляет механизм формирования научного понятия. Постановка и решение этой задачи поддерживается введением специального контекста предметной ситуации, воспроизводящего в основных, сущностных чертах ключевые этапы возникновения осваиваемого знания в преобразовательной деятельности человека в природе. Целенаправленная организация и сопровождение работы по ориентировке собственных действий учащихся культурно-историческим опытом мышления, фиксированном в культурных образцах (текстах, схемах, моделях и т.п.), может составить существенный ресурс «функционального» владения понятием, что, безусловно, снимет проблему решения практико-ориентированных заданий и повысит предметную компетентность учащихся. Выделение условий происхождения конкретных понятий и реконструкция этих условий при разработке учебных фрагментов возможно в результате логико-генетического анализа начальных понятий естествознания.
Реализация этих психолого-педагогических оснований в практике обучения возможна через создание специальной предметно-модельной среды, поддерживающей ориентировочно-опробующие действия учащихся по выделению содержательных ориентиров преобразований отношений [21]. Это возможно как при работе с реальными объектами, так и с их идеальными заместителями (компьютерное моделирование). В последнем случае, как правило, техническая сторона действия значительно упрощается, поскольку в компьютерной учебной среде каждый из компонентов отношения представлен в явном виде, и не приходится считаться с другими, несущественными для решения характеристиками объектов.
Модельная компьютерная среда строится таким образом, чтобы в ней была реализована возможность изменения объектов в соответствии с условиями задач; непосредственного измерения (отмеривание) разнородных величин и раздельного оперирования этими величинами; также отношение (или произведение) величин должны быть представлено как особый, самостоятельный признак объекта, состояние которого (изменение или сохранение) легко зафиксировать.
Развитие «понятийного» способа организации совместного действия в предметно-модельной среде можно представить так:
- выполнение «односторонних» преобразований объектов и выявление необходимости содержательной связи «разделенных» действий;
- опробование способов связывания действий на материале объектов-заместителей и знаковых схем;
- преобразование модели объекта на основании опробованных схем объединения действий;
- фиксация способа связи признаков объекта специальным термином, используемым для «отделения» действия от конкретной ситуации;
- совместное построение новых схем действия по преобразованию объектов с использованием нового словесного обозначения [22].
Проследим вышеназванные этапы формирования действий, опосредующих введение «относительных» понятий.
В качестве примера предметного сюжета, позволяющего конкретизировать описанную модель учебно-исследовательской деятельности учащихся, можно привести программу «Таинственное плавание» [22; 23]. Задача этого учебного фрагмента - освоение обучающимися оснований собственных действий при оперировании «относительными» величинами (на предметном материале уравновешивания тела - «корабля» внутри жидкости - «моря»). Задача учащихся -постройка «кораблей» с желаемыми характеристиками (поведением в «морях» меняющейся солёности): чтобы «тонули», чтобы «всплывали», чтобы «плавали». При этом именно последнее состояние корабля - «безразличное» плавание в толще воды - является ключевым для формирования понятия плотности, поскольку предполагает сохранение значения отношения при пропорциональном изменении обеих составляющих его величин - массы (количества «грузов») и объема (количества «поплавков»).
На вводном этапе учащиеся осуществляют независимые изменения «противодействующих» параметров, изменяя количества элементов, представленных в составе модельного объекта - «безусловно тонущих» («грузиков») и «безусловно всплывающих» («поплавков») - так, чтобы достичь заданного состояния «корабля» («тонет», «всплывает» или «плавает» - находится в состоянии равновесия с забортной жидкостью). При переходе к каждому новому «морю», характеризующемуся своей «солёностью», задача нахождения равновесия должна решаться заново. Каждый из участников совместно-распределённого действия управляет изменением своего «компонента» отношения (только «грузиками» или только «поплавками»), с возможностью перераспределения ролей. Такое распределение действий приводит к необходимости скооперировать усилия: раздельное изменение параметров не приводит к достижению заданной цели (признака, задаваемого отношением). Фиксируя количества использованных для уравновешивания «грузиков» и «поплавков» на встроенной в компьютерную программу координатной схеме, учащиеся выстраивают «линию плавания», что позволяет выделить «составную мерку», выражающую наименьшее соотношение «грузиков» и «поплавков», которое обеспечивает равновесие построенного «корабля» в толще воды. Выделение такой сложной мерки, как наименьшей единицы плавающего «корабля», позволяет спрогнозировать поведение любого «корабля» в «море» заданной «солёности» без обращения к опыту и при необходимости спланировать действия по восстановлению утраченного равновесия. «Выравнивание», согласование значений величин («грузиков» и «поплавков»), связанных пропорциональной зависимостью, выступает теперь как необходимое условие, которое ориентирует целенаправленные преобразования модельных объектов. Знаково-символические структуры, поддерживаемые средой (сами модели и графики, демонстрирующие сами величины и их соотношения), кроме функции содержательной ориентировки в условно-предметных ситуациях плавания тел, позволяют представить предмет обсуждения в понятной каждому участнику форме для поддержания продуктивной коммуникации.
Комплексная апробация пилотной модели организации учебно-исследовательской деятельности обучающихся по освоению общих способов оперирования относительными и мультипликативными величинами, таким образом, включала в себя:
- проведение обучающих семинаров с учителями, ведущими эти занятия (7 учителей из 3 школ);
- проведение цикла занятий с обучающимися 5 классов (112 обучающихся из 3 школ);
- проведение диагностики учебно-предметных и метапредметных компетенций.
В ходе обучающих семинаров учителям предлагалось в роли «учеников» поработать в компьютерной модельной среде, чтобы уяснить особенности введения начальных естественнонаучных и математических понятий, связанных с оперированием отношениями величин. Были разработаны технологические карты уроков, определены ключевые точки смены и развития учебной ситуации, принципиальные для овладения понятиями сложного строения (например, выраженных отношением независимых величин). В дальнейшем (в процессе проведения учебных занятий в компьютерной среде) учителям оказывалась необходимая методическая поддержка.
В начале и конце цикла занятий обучающиеся выполняли набор диагностических заданий, направленных на оценку следующих предметных компетенций:
- использование начальных математических знаний для описания и объяснения окружающих предметов, процессов, явлений, а также оценки их количественных и пространственных отношений;
- приобретение начального опыта применения математических знаний для решения учебно-познавательных и учебно-практических задач;
- умение выполнять устно и письменно арифметические действия с числами и числовыми выражениями, решать текстовые задачи, работать со схемами (овладение математическим операциями);
и метапредметных компетенций:
- формирование умения планировать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации;
Таблица 1
Сформированность предметных и метапредметных компетенций у пятиклассников
До проведения цикла занятий После проведения цикла занятий Достоверность различий
11. Использование начальных математических знаний для описания и объяснения окружающих предметов, процессов, явлений, а также оценки их количественных и пространственных отношений 3 10 р < 0,01
22. Приобретение начального опыта применения математических знаний для решения задач 0,3 0,02 р < 0,01
33. Умение выполнять устно и письменно арифметические действия с числами и числовыми выражениями 1,5 1,35 различия незначимы
44. Умение решать текстовые задачи 0,1 0,5 р < 0,01
55. Умение планировать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации 3,6 0,2 р < 0,01
66. Использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач 0,67 0,94 р < 0,05
77. Овладение навыками смыслового чтения текстов в соответствии с целями и задачами 0,72 0,86 р < 0,05
Примечание: для показателей, выделенных цветом, при сформированное^ соответствующего образовательного результата этот показатель равен нулю.
- использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;
- овладение навыками смыслового чтения текстов в соответствии с целями и задачами.
Результаты выполнения обучающимися диагностических заданий приведены в табл. 1. Достоверность различий показателей, определенных перед экспериментальным циклом занятий и после, определялась по критерию Манна-Уитни.
Полученные данные указывают на то, что в целом обучающиеся, занимавшиеся по экспериментальной программе, освоили общие способы оперирования относительными и мультипликативными величинами. Можно отметить, что обучающиеся более успешно решают задачи, требующие оперирования относительными величинами (в том числе величинами, связанными прямой пропорциональной зависимостью), чем мультипликативными (в том числе величинами, связанными обратной пропорциональной зависимостью). Значительно уменьшилось число обучающихся, отказывающихся решать задачи (строка 2 табл. 1), и тех, кто «пытался» решить задачу, выполняя какие-то («удобные») действия с приведенными в условиях числами (строка 5 табл. 1).
Сравнительно слабо изменилось умение «выполнять устно и письменно арифметические действия с числами и числовыми выражениями», которое оценивалось по числу допущенных обучающимися арифметических ошибок; это различие статистически незначимо (строка 3 табл. 1). С одной стороны, это не было целью учебных занятий; с другой - уменьшение числа арифметических ошибок у пятиклассников может рассматриваться как показатель осмысленного решения
Библиографический список
задач и быть «следствием» более уверенного и адекватного владения математическим аппаратом.
Различия в успешности решения задач, условие которых представлено в разных формах (например, с помощью схемы или развернутого текста, содержащего «лишние» данные), являются показателем того, что обучающиеся усвоили понятия на формальном уровне. Данные показывают, что задачи с «большим количеством слов» и использованием схем решаются примерно в 1,5 раза хуже, чем задачи с «привычным» коротким условием. В результате цикла занятий успешность решения таких задач повысилась и почти сравнялась с успешностью решения задач с коротким условием (строки 6 и 7 табл. 1).
Выросло количество обучающихся, правильно оперирующих величинами в их отношениях прямой и обратной пропорциональности и определяющих эти ситуации в задачах (строка 1 табл. 1).
Результаты апробации описанного подхода к организации учебно-исследовательской деятельности обучающихся по освоению общих способов оперирования относительными и мультипликативными величинами показывают принципиальную возможность и эффективность обучения учащихся 5-х классов в формате «квазиисследования», которое предполагает воссоздание особого контекста введения понятий, раскрывающего условия порождения понятий в собственном практико-преобразовательном действии учащегося. Выделение существенных и логических отношений пропорционального преобразования связанных отношением величин обеспечивает формируемому действию меру обобщённости, которая позволяет действовать понятийно даже в самых «неочевидных» ситуациях, сопровождающихся значительным количеством ошибок при традиционном подходе к формированию относительных и мультипликативных понятий.
1. Обсуждаем результаты международной программы PISA 2018 (краткий отчет на русском языке). Available at: https://mgpu-my.sharepoint.eom/:p:/g/personal/kerrems_ mgpu_ru/EWMAupK0E0ZCuVD5kYNSc5UBERDimPPGTSBnWMz7oa1qFQ?rtime=S72dQUmn10g
2. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. ФГОС. Под редакцией Н.В. Гончарова, Г.С. Абрамян. Москва: Просвещение, 2019.
3. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа. Составитель Е.С. Савинов. Москва: Просвещение, 2011.
4. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Под редакцией А.А. Леонтьева. Москва: Баласс, 2003.
5. Пентин А.Ю., Никифоров Г.Г, Никишова Е.А. Основные подходы к оценке естественнонаучной грамотности. Отечественная и зарубежная педагогика. 2019; Т. 1, № 4 (61): 80 - 97.
6. Бородин М.Н., Пентин А.Ю. Концепция естественнонаучной грамотности и ее реализация в УМК «Школа БИНОМ». «Лаборатория знаний» издательства БИНОМ. 2012; Выпуск 4. Available at: http://www.lbz.ru/gazeta/2012/4/4nomer-en.pdf
7. Ковалева ГС., Никифоров Г.Г, Никишова Е.А., Пентин А.Ю. Естественно-научная грамотность: сборник эталонных заданий. Москва: Просвещение, 2020; Выпуск 1.
8. Иванеско С.В., Копачева Е.В., Колясников О.В. Биология. Физика. Химия. 7 - 9 классы. Сборник задач и упражнений. ФГОС. Москва: Просвещение, 2020.
9. Положение о проведении командной олимпиады по функциональной грамотности для учителей в 2020 году. Available at: http://teaehteam.olimpiada.ru/upload/files/ FG_Polojenie_2020.pdf
10. Крысанова О.А., Белова В.С. Анализ исследований, направленных на формирование у обучающихся естественнонаучной грамотности. Физико-математическое и технологическое образование: проблемы и перспективы развития: материалы IV международной научно-методической конференции. 2019: 183 - 185.
11. Андреева Н.Д. Проблемы, недостатки и достоинства естественнонаучного образования российских школьников. Известия ДГПУ. 2014; № 3: 92 - 95.
12. Демидова М.Ю. Современные подходы к оценке качества естественнонаучного образования в международных и национальных исследованиях. Естественнонаучное образование: проблемы оценки качества. Москва: Издательство Московского университета, 2018; Т. 14: 14 - 41.
13. Stefanova Y., Minevska M., Evtimova S. Scientific literacy: problems of science education in Bulgarian school. Problems of education in the 21st century. 2010; Vol. 19: 113 - 118.
14. Baram-Tsabari A., Yarden A. Text genre as a factor in the formation of scientific literacy. The Journal of Research in Science Teaching. 2005; Vol. 42, Issue 4: 403 - 428.
15. Rennie L.J. Evaluation of the science by doing stage one professional learning approach 2010. Australian Academy of Science: Canberra. Available at: https://www.science.org. au/files/userfiles/learning/documents/sbd-report-020211.pdf
16. Widowati A., Widodo E., Anjarsari P., Setuju S. The Development of Scientific Literacy through Nature of Science (NoS) within Inquiry Based Learning Approach. Journal of Physics Conference Series 909. 2017.
17. Высоцкая Е.В., Рехтман И.В., Янишевская М.А. Формула и действие в образовании понятия у школьников: зачем массу делить на объем? Знак как психологическое средство: субъективная реальность культуры: XII Международные чтения памяти Выготского Л.С. 2011: 93 - 98.
18. Высоцкая Е.В., Янишевская М.А. Особенности образования относительных понятий при различной поддержке собственных действий детей в образовательной среде школьного предмета. Век психологии. К 100-летию Психологического института Российской академии образования. 1912 - 2012: материалы конференции. Москва, 2012: 296 - 315.
19. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. Москва: Интор, 1996.
20. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. Москва: Педагогика, 1987.
21. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. Под редакцией В.В. Рубцова. Москва, 1996.
22. Высоцкая Е.В. Психологические особенности введения школьников в содержание научных понятий при использовании предметно-ориентированных компьютерных учебных сред (на материале естествознания). Диссертация ... кандидата психологических наук. Москва, 1991.
23. Высоцкая Е.В., Хребтова С.Б., Янишевская М.А. Пропорции и отношения: пропедевтический курс в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Москва: Некоммерческое партнерство «Авторский Клуб», 2015.
References
1. Obsuzhdaem rezul'taty mezhdunarodnojprogrammy PISA 2018 (kratkij otchet na russkom yazyke). Available at: https://mgpu-my.sharepoint.com/:p:/g/personal/kerrems_mgpu_ ru/EWMAupKOEOZCuVD5kYNSc5UBERDimPPGTSBnWMz7oa1qFQ?rtime=S72dQUmn10g
2. Federal'nyjgosudarstvennyjobrazovatel'nyj standart osnovnogo obschego obrazovaniya. FGOS. Pod redakciej N.V. Goncharova, G.S. Abramyan. Moskva: Prosveschenie, 2019.
3. Primernaya osnovnaya obrazovatel'naya programma obrazovatel'nogo uchrezhdeniya. Osnovnaya shkola. Sostavitel' E.S. Savinov. Moskva: Prosveschenie, 2011.
4. Obrazovatel'naya sistema «Shkola 2l0o». Pedagogika zdravogo smysla. Pod redakciej A.A. Leont'eva. Moskva: Balass, 2003.
5. Pentin A.Yu., Nikiforov G.G., Nikishova E.A. Osnovnye podhody k ocenke estestvennonauchnoj gramotnosti. Otechestvennaya izarubezhnayapedagogika. 2019; T. 1, № 4 (61): 80 - 97.
6. Borodin M.N., Pentin A.Yu. Koncepciya estestvennonauchnoj gramotnosti i ee realizaciya v UMK «Shkola BINOM». «Laboratoriya znanij» izdatel'stva BINOM. 2012; Vypusk 4. Available at: http://www.lbz.ru/gazeta/2012/4/4nomer-en.pdf
7. Kovaleva G.S., Nikiforov G.G., Nikishova E.A., Pentin A.Yu. Estestvenno-nauchnaya gramotnost': sbornik 'etalonnyh zadanij. Moskva: Prosveschenie, 2020; Vypusk 1.
8. Ivanesko S.V., Kopacheva E.V., Kolyasnikov O.V. Biologiya. Fizika. Himiya. 7 - 9 klassy. Sbornik zadach i uprazhnenij. FGOS. Moskva: Prosveschenie, 2020.
9. Polozhenie o provedenii komandnoj olimpiady po funkcional'noj gramotnosti dlya uchitelej v 2020 godu. Available at: http://teachteam.olimpiada.ru/upload/files/FG_Polojenie_ 2020.pdf
10. Krysanova O.A., Belova V.S. Analiz issledovanij, napravlennyh na formirovanie u obuchayuschihsya estestvennonauchnoj gramotnosti. Fiziko-matematicheskoe i tehnologicheskoe obrazovanie: problemy iperspektivy razvitiya: materialy IV mezhdunarodnoj nauchno-metodicheskoj konferencii. 2019: 183 - 185.
11. Andreeva N.D. Problemy, nedostatki i dostoinstva estestvennonauchnogo obrazovaniya rossiiskih shkol'nikov. Izvestiya DGPU. 2014; № 3: 92 - 95.
12. Demidova M.Yu. Sovremennye podhody k ocenke kachestva estestvennonauchnogo obrazovaniya v mezhdunarodnyh i nacional'nyh issledovaniyah. Estestvennonauchnoe obrazovanie: problemy ocenki kachestva. Moskva: Izdatel'stvo Moskovskogo universiteta, 2018; T. 14: 14 - 41.
13. Stefanova Y., Minevska M., Evtimova S. Scientific literacy: problems of science education in Bulgarian school. Problems of education in the 21st century. 2010; Vol. 19: 113 - 118.
14. Baram-Tsabari A., Yarden A. Text genre as a factor in the formation of scientific literacy. The Journal of Research in Science Teaching. 2005; Vol. 42, Issue 4: 403 - 428.
15. Rennie L.J. Evaluation of the science by doing stage one professional learning approach 2010. Australian Academy of Science: Canberra. Available at: https://www.science.org. au/files/userfiles/learning/documents/sbd-report-020211.pdf
16. Widowati A., Widodo E., Anjarsari P., Setuju S. The Development of Scientific Literacy through Nature of Science (NoS) within Inquiry Based Learning Approach. Journal of Physics Conference Series 909. 2017.
17. Vysockaya E.V., Rehtman I.V., Yanishevskaya M.A. Formula i dejstvie v obrazovanii ponyatiya u shkol'nikov: zachem massu delit' na ob'em? Znakkakpsihologicheskoesredstvo: sub'ektivnaya real'nost' kultury: XII Mezhdunarodnye chteniya pamyati Vygotskogo L.S. 2011: 93 - 98.
18. Vysockaya E.V., Yanishevskaya M.A. Osobennosti obrazovaniya otnositel'nyh ponyatij pri razlichnoj podderzhke sobstvennyh dejstvij detej v obrazovatel'noj srede shkol'nogo predmeta. Vekpsihologii. K 100-letiyu Psihologicheskogo instituta Rossijskoj akademii obrazovaniya. 1912 - 2012: materialy konferencii. Moskva, 2012: 296 - 315.
19. Davydov V.V. Teoriya razvivayuschego obucheniya. Moskva: Intor, 1996.
20. Rubcov V.V. Organizaciya irazvitie sovmestnyh dejstvij u detej v processe obucheniya. Moskva: Pedagogika, 1987.
21. Kommunikativno-orientirovannye obrazovatel'nye sredy. Psihologiya proektirovaniya. Pod redakciej V.V. Rubcova. Moskva, 1996.
22. Vysockaya E.V. Psihologicheskie osobennosti vvedeniya shkol'nikov v soderzhanie nauchnyh ponyatij pri ispol'zovanii predmetno-orientirovannyh komp'yuternyh uchebnyh sred (na materiale estestvoznaniya). Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Moskva, 1991.
23. Vysockaya E.V., Hrebtova S.B., Yanishevskaya M.A. Proporcii i otnosheniya: propedevticheskij kurs v sisteme D.B. 'El'konina - V.V. Davydova. Moskva: Nekommercheskoe partnerstvo «Avtorskii Klub», 2015.
Статья поступила в редакцию 08.06.20
УДК 373: 37.018.1: 37.064.1: 37.018.26
Atemaskina Yu.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN EDUCATION OF PRESCHOOLERS PARENTS IN THE FIELD OF CHILDREN'S RIGHTS. Children's rights are legally protected benefits for children to develop in a healthy and normal way. It is important that parents know the rights their children have. The article draws reader's attention to the problem of education of parents (legal representatives) in the field of children's human rights and as participants in the pedagogical process in preschool institutions. The aim of the study is to identify innovative forms of interaction that allow teachers to solve the indicated problem and to determine the characteristics of the selection of content for them. The author denotes the complex of research methods used by her: comparative analysis, conversation with children 5-7 years old and questioning their parents and teachers, quantitative and qualitative analysis of video content on the research problem. She comes to the conclusion that parents want to receive qualified support from teacher in building effective relationships with their children and in learning the algorithm for protecting their children's rights and realizing their own as participants in the pedagogical process. In their interaction with parents teachers begin to increasingly turn to such an educational tool as video. The main result of the study is the author's determination of the demands for the duration and the type of videos, as well as for the selection of content for training videos on the problem of legal education of parents (legal representatives) in preschool institutions. This is the novelty of the study and its practical significance.
Key words: child's rights, children's rights, children's human rights in education, interaction with parents, video.
Ю.В. Атемаскина, канд. пед. наук, доц., Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРАВОВОМ ПРОСВЕЩЕНИИ РОДИТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ В ОБЛАСТИ ПРАВ РЕБЕНКА
Права детей - это охраняемые законом преимущества, позволяющие детям полноценно развиваться. В статье обращается внимание читателя на наличие проблемы осуществления правового просвещения родителей (законных представителей) в области прав ребенка как участников педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении. Целью исследования явилось выявление современных форм взаимодействия, позволяющих педагогам решать обозначенную проблему, и определение особенностей отбора содержания для них. Автор обозначает использованный им комплекс методов исследования: сравнительный анализ, беседа с детьми 5 - 7 лет, анкетирование их родителей и педагогов, количественный и качественный анализ видеоконтента по проблеме исследования. Приходит к выводу, что родители рассчитывают на квалифицированную поддержку педагогов в вопросах выстраивания эффективных взаимоотношений со своими детьми и освоения механизмов защиты их прав и реализации собственных как участников педагогического процесса. Педагоги стали чаще обращаться к такому образовательному средству, как видеоролики. Основной результат исследования заключается в определении автором требований к объему и форме представления видеозаписей, а также к отбору материала для обучающих видеороликов по проблеме правового просвещения родителей (законных представителей) в дошкольном образовательном учреждении. Это составило новизну исследования и его практическую значимость.
Ключевые слова: права ребенка, права детей, образование в области прав ребенка, взаимодействие с родителями, видеоролик.
