CC BY
56
по познавательному развитию дошкольников» 50% магистрантов показали достаточно высокий уровень образовательных результатов, остальные продемонстрировали средний уровень сформированное™ образовательных результатов. По дисциплине «Проектирование и сценирование образовательной работы по художественно-творческому развитию детей дошкольного возраста» 51% магистрантов показали высокий уровень сформиро-ванности образовательных результатов. Низкий уровень сфор-мированности образовательных результатов не показал никто из магистрантов. По итогам стажерской практики уровень сформи-рованности образовательных результатов ниже среднего не был зафиксирован у магистров; уровень средний и выше среднего -у 42,3% магистров; высокий уровень - у 57,2 % магистров.
Библиографический список
Таким образом, формирование проектировочных компетенций магистра (воспитателя ДОО), необходимых для выполнения им трудовых действий (функций) и предусмотренных в качестве образовательных результатов в профессиональной подготовке магистра в системе ВПО, целостно и последовательно происходит в реальном процессе педагогического проектирования и сценирования при изучении образовательного модуля «Проектирование и сценирование развивающей образовательной работы с дошкольниками», реализующем условия практико-ориентиро-ванной подготовки в сетевом взаимодействии, что согласуется с требованиями ФГОС и Профессионального стандарта «Педагог» и объективными потребностями, как самого педагога, так и образовательной организации.
1. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование. Москва: Академия, 2005.
2. Марголис А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров. Available at: http://psyedu.rU/journal/2014/2/Margolis.phtml
3. Новичкова Н.М. Педагогическое целеполагание как современная научно-прикладная проблема. Мир науки, культуры, образования. 2014; 1: 147 - 151.
4. Безрукова В.С. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996.
5. Тихонова А.Ю., Новичкова Н.М. Формирование проектной культуры у магистров в условиях практико-ориентированной подготовки. Мир науки, культуры, образования. 2015; 1: 16 - 20.
6. Новичкова Н.М. Педагогическая практика как полифактор подготовки педагога-гуманиста. Педагогическое образование в России. 2012; 5: 61 - 65.
References
1. Kolesnikova I.A. Pedagogicheskoe proektirovanie. Moskva: Akademiya, 2005.
2. Margolis A.A. Trebovaniya k modernizaciiosnovnyh professional'nyh obrazovatel'nyh programm (OPOP) podgotovkipedagogicheskih kadrov v sootvetstvii s professional'nym standartom pedagoga: predlozheniya k realizacii deyatel'nostnogo podhoda vpodgotovke pedagogicheskih kadrov. Available at: http://psyedu.ru/journal/2014/2/Margolis.phtml
3. Novichkova N.M. Pedagogicheskoe celepolaganie kak sovremennaya nauchno-prikladnaya problema. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2014; 1: 147 - 151.
4. Bezrukova V.S. Proektivnaya pedagogika. Ekaterinburg: Delovaya kniga, 1996.
5. Tihonova A.Yu., Novichkova N.M. Formirovanie proektnoj kul'tury u magistrov v usloviyah praktiko-orientirovannoj podgotovki. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2015; 1: 16 - 20.
6. Novichkova N.M. Pedagogicheskaya praktika kak polifaktor podgotovki pedagoga-gumanista. Pedagogicheskoe obrazovanie vRossii. 2012; 5: 61 - 65.
Статья поступила в редакцию 27.10.15
УДК 371
Hizhnyakova O.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), Vice-Rector on Educational and Organizational Work, Stavropol Krai Institute of Education Development, Professional Development and Retraining of Education Workers (Stavropol, Russia), Е-mail: stav.olnik@mail.ru
Astretsova N.V., senior teacher, Department of Primary Education, Stavropol Institute of Education Development, Professional Development and Retraining of Education Workers (Stavropol, Russia), Е-mail: astrecova@yandex.ru
FINAL COMPREHENSIVE WORK AS A TOOL FOR MONITORING OF UNIVERSAL EDUCATIONAL ACTIONS OF ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS. The article highlights the features of the meta-subject results of the assessment of young learners in accordance with the Federal educational standards of new generation. The authors define objectives and definite tasks of the comprehensive test papers in elementary school as a monitoring tool of formation of universal educational actions of young schoolchildren. The paper presents and proves the efficiency of a model for regional monitoring the quality of learning of the basic educational program in primary education. The authors conclude that the use of time proved materials during the monitoring that show how to do control and measuring of knowledge will help to get the most objective picture of the level of each student and on this basis to make decisions, regarding his or her further work with the class, about the directions of correctional-developing work with each student.
Key words: external monitoring, internal monitoring, complex work, subject and meta-subject results, universal educational actions, cognitive and regulatory universal educational actions.
О.Н. Хижнякова, канд. пед. наук, проректор по учебно-организационной работе, Ставропольский краевой институт развития образования, повышения квалификации и переподготовки работников образования, г. Ставрополь, E-mail: stav.olnik@mail.ru
Н.В. Астрецова, ст. преп. каф. начального образования, Ставропольский краевой институт развития образования, повышения квалификации и переподготовки работников образования, г. Ставрополь, E-mail: astrecova@yandex.ru
ИТОГОВАЯ КОМПЛЕКСНАЯ РАБОТА КАК ИНСТРУМЕНТ МОНИТОРИНГА СФОРМИРОВАННОСТИ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В статье освещаются особенности оценки метапредметных результатов обучающихся начальной школы в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения. Определены цели и задачи проведения комплексной контрольной работы в начальной школе как инструмента мониторинга сформированности универсальных учебных действий младших школьников. Представлена и обоснована модель регионального мониторинга качества освоения обучающимися основной образователь-
ной программы начального общего образования. Авторы приходят к выводу, что использование отработанных в ходе мониторинга контрольно-измерительных материалов в практике работы каждого учителя поможет ему получать максимально объективную картину об уровне каждого обучающегося и на основании этого принимать продуманные решения о стратегии дальнейшей работы с классом, о направлениях коррекционно-развивающей работы с каждым учеником.
Ключевые слова: внешний мониторинг, внутренний мониторинг, комплексная работа, предметные и метапредмет-ные результаты, универсальные учебные действия, познавательные и регулятивные универсальные учебные действия.
На современном этапе развития образования мониторинговые исследования рассматриваются как необходимое условие управления качеством образовательной деятельности, как механизм обратной связи, получения данных о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям. В отличие от внутреннего мониторинга (на уровне класса), результаты которого необходимы для построения индивидуальной образовательной траектории каждого обучающегося в соответствии с требованиями ФГОС [5], результаты внешнего мониторинга (например, регионального) необходимы для корректировки деятельности всей системы образования [2, с. 245].
Одной из основных целей проведения региональных мониторинговых исследований (на уровне края) является обеспечение обратной связи, свидетельствующей о соответствии результатов деятельности образовательной системы края её приоритетным целям. Обратная связь становится особенно актуальной в период реформирования системы, смены государственных образовательных стандартов. Именно такой период переживает в данный момент начальное образование.
На этапе завершения введения ФГОС начального общего образования особую сложность для учителей начальных классов по-прежнему представляют способы и формы оценки сфор-мированности метапредметных результатов. Основное содержание оценки метапредметных результатов в начальной школе строится вокруг умения учиться, т. е. той совокупности способов действий, которая обеспечивает способность обучающихся к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [1, с. 27]. Особенности оценки ме-тапредметных результатов связаны с природой универсальных действий. В силу своей природы, являясь, по сути, ориентировочными действиями, метапредметные действия являются важным условием успешности решения обучающимися предметных задач. При этом, как считает Г.С. Ковалева, достижение метапредметных результатов может выступать и как результат выполнения специально сконструированных диагностических задач, направленных на оценку уровня сформированности конкретного вида универсальных учебных действий; и как средство и услов иеуспешностивып олненияучебных и учебнс-практичс-ских задач в рамках содержания учебных предметов [4, с. 18].
Этот подход использован в комплексных контрольных работах, которые, на наш взгляд, целесообразно применять в качестве стандартизированных контрольных работ в начальной школе.
Комплексная письменная работа позволяет выявить и оценить как уровень сформированности важнейших предметных аспектов обучения, так и компетентность ребёнка в решении разнообразных задач и проблем, т. е. сформированность метапредметных результатов. Об уровне сформированности у обучающихся универсальных учебных действий свидетельствует и самостоятельность выполнения заданий итоговой комплексной работы. Соответствие показателей самостоятельности обучающихся показателям уровня сформированности универсальных учебных действий, позволяет делать выводы об объективной оценке образовательных результатов младших школьников.
Кафедрой начального образования совместно с научно-методическим центром инновационного развития и мониторинга образования СКИРО ПК и пРо была разработана и внедрена (с 2011 по 2015 гг.) система мониторинговых исследований по реализации ФГОС начального общего образования, в которой основным измерителем выступают комплексные контрольные работы.
Целью региональных мониторинговых исследований в рамках реализации ФГОС НОО является выявление уровня освоения обучающимися учебных программ первого, второго, третьего и четвертого годов обучения с учётом соблюдения педагогами требований к условиям проведения комплексных работ. Определить этот показатель возможно посредством оценки достижения планируемых результатов обучающихся в начальной школе. В схеме на рис. 1 представлена модель регионального мониторинга качества освоения обучающимися края основной образовательной программы начального общего образования.
В соответствии с представленной схемой, мониторинг включает несколько основных направлений:
1) оценка условий подготовки и проведения контрольных работ;
2) оценка достижения предметных результатов;
3) оценка достижения метапредметных результатов;
4) ыыявбхние динамик и досхиж е ыыия платыруемых результатов.
Оценка условий подготовки и проведения контрольных работ
Оценка достижения предметных результатов
Базовый уровень Повышенный уровень
Оценка достижения метапредметных результатов
Сформированность познавательных УУД (базовый и повышенный уровень)
Сформированность регулятивных УУД (базовый и повышенный уровень)
Выявление динамики достижения планируемых результатов
Сформированность предметных результатов (базовый и повышенный уровень) в разрезе территорий края ^^^ Сформированность Формирование предметных метапредметных результатов средствами результатов (базвый и вариативныхУМК повышенный уровень) в разрезе территорий края Формирование метапредметных результатов средствами вариативных УМК
Рис.1. Модель мониторинга качества освоения обучающимися основной образовательной программы
начального общего образования
Раскроем более подробно каждое из указанных направлений.
1) Оценка условий подготовки и проведения контрольных работ.
В соответствии с требованиями ФГОС [3, с. 26], к условиям организации и проведения итоговых комплексных работ относятся:
- осуществление подготовки к выполнению работы в течение учебного года в форме выполнения заданий метапредметного характера;
- проведение краткого инструктажа перед выполнением комплексной работы;
- использование определенного числа вариантов, предлагаемых для выполнения обучающимся;
- оказание помощи (направляющей и стимулирующей) детям во время выполнения комплексной работы;
- контроль со стороны учителя момента перехода к выполнению ребенком заданий дополнительной части;
- общее количество затраченного на выполнение контрольной работы времени;
- наличие (отсутствие) затруднений учителей при организации и проведении комплексной контрольной работы.
В результате проведенного анализа результатов выполнения обучающимися начальной школы комплексных работ было установлено, что успешность выполнения такого вида работ во многом определяется соблюдением условий подготовки и проведения контрольной работы. Кроме того, проводимым мониторинговым исследованиям должна быть присуща максимальная открытость - все участники: младшие школьники, педагоги, родители, должны иметь полную информацию об ожидаемом уровне образовательных достижений и о возможных способах контроля и оценки известного спектра образовательных достижений. Открытость системы будет способствовать повышению качества начального образования и снятию стресса, который часто сопровождает процедуры, связанные с контролем и оценкой.
2) Оценка достижения предметных результатов.
Уровень сформированности предметных результатов освоения учебных программ первого, второго, третьего и четвертого года обучения в соответствии с требованиями ФГОС определяется освоением базового и повышенного уровня учебных программ обучающимися начальной школы при выполнении предметных контрольных работ.
3) Оценка достижения метапредметных результатов.
Оценка достижения метапредметных результатов определяется уровнем сформированности познавательных и регулятивных универсальных учебных действий младших школьников. Уровень сформированности названных универсальных учебных действий определяется при выполнении обучающимися итоговых и входных комплексных работ. Задания, предлагаемые для выполнения обучающимся 1 - 4 классов, носят комплексный характер, что позволяет определить уровень сформированности не только предметных, но и метапредметных результатов относительно года обучения.
При конструировании заданий комплексной работы для обучающихся 1 - 4 классов в рамках регулятивных универсальных учебных действий (базовый уровень) были выделены такие характеристики, как целеполагание, умение принимать и сохранять учебную задачу; планирование действий в соответ-
Библиографический список
ствии с поставленной задачей; контроль и коррекция результата выполнения задания; умение оценивать правильность выполнения действий.
В рамках регулятивных универсальных учебных действий (повышенный уровень) выделены такие характеристики, как преобразование практической задачи в познавательную; самостоятельный учет выделенных ориентиров действий в новом материале; оценка способа выполнения и результата действия.
При конструировании заданий комплексной работы для обучающихся 1 - 4 классов в рамках познавательных универсальных учебных действий (базовый уровень) выделены такие характеристики, как поиск информации для выполнения задания; смысловое чтение; анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков; сравнение и классификация по заданным критериям; владение рядом общих приемов решения задач.
В рамках познавательных универсальных учебных действий (повышенный уровень) выделены такие характеристики, как использование различных форматов представления информации (текст, иллюстрация, диаграмма); построение логического рассуждения, включающего установление причинно-следственных связей; произвольное и осознанное владение общими приемами решения задач; построение речевого высказывания для объяснения лексического значения слова.
4) Выявление динамики достижения планируемых результатов.
Выявление динамики достижения планируемых результатов предполагает сравнительный анализ:
- сформированности предметных результатов на базовом и повышенном уровне в разрезе территорий края;
- формирования предметных результатов средствами вариативных УМК;
- сформированности метапредметных результатов (регулятивных и познавательных) на базовом и повышенном уровне в разрезе территорий края;
- формирования метапредметных результатов (регулятивных и познавательных) средствами вариативных УМК.
Предлагаемая модель мониторинга позволяет представить общую оценку качества освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования. При этом использование регионального мониторинга как одного из компонентов системы контроля и оценки образовательных достижений младших школьников обладает реальными возможностями в улучшении качества начального образования, поскольку является способом получения обратной связи, предоставляющей информацию о соответствии фактических результатов деятельности образовательной системы края ее конечным целям. Не меньшим потенциалом обладает региональный мониторинг и для повышения качества образовательных достижений каждого конкретного обучающегося. Использование отработанных в ходе мониторинга контрольно-измерительных материалов в практике работы каждого учителя поможет ему получать максимально объективную картину об уровне каждого обучающегося и на основании этого принимать продуманные решения о стратегии дальнейшей работы с классом, о направлениях коррекцион-но-развивающей работы с каждым учеником.
1. Примерная основная образовательная программа начального общего образования (от 8 апреля 2015 г. № 1/15). Available at: https://rosreestr.ru/
2. Кузнецова М.И. Современная система контроля и оценки образовательных достижений младших школьников: пособие для учителя. Москва, 2014.
3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. Под редакцией А.Г. Асмолова. Москва, 2010.
4. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий: 2 частях. Под редакцией Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. Москва, 2010.
5. Логинова О.Б. Мои достижения. Итоговые комплексные работы. 1 - 4 классы. Москва, 2012.
References
1. Primernaya osnovnaya obrazovatel'naya programma nachal'nogo obschego obrazovaniya (ot 8 aprelya 2015 g. № 1/15). Available at: https://rosreestr.ru/
2. Kuznecova M.I. Sovremennaya sistema kontrolya i ocenkiobrazovatel'nyh dostizhenijmladshih shkol'nikov: posobie dlya uchitelya. Moskva, 2014.
3. Kak proektirovat' universal'nye uchebnye dejstviya v nachal'noj shkole: ot dejstviya k mysli: posobie dlya uchitelya. Pod redakciej A.G. Asmolova. Moskva, 2010.
4. Ocenka dostizheniya planiruemyh rezul'tatov v nachal'noj shkole. Sistema zadanij: 2 chastyah. Pod redakciej G.S. Kovalevoj, O.B. Loginovoj. Moskva, 2010.
5. Loginova O.B. Moi dostizheniya. Itogovye kompleksnye raboty. 1 - 4 klassy. Moskva, 2012.
Статья поступила в редакцию 25.10.15
УДК 377.1
Shandybin A.S., postgraduate (3rd year of study), Speciality Code 13.00.02 - Theory and methodology of training and education
(aesthetic education), Ural State Pedagogical University (Ekaterinburg, Russia), E-mail: ash.ek@yandex.ru
FORMATION OF COMPOSITE LITERACY AT FUTURE DESIGNERS AT THE INITIAL STAGE OF TRAINING IN HIGHER EDUCATION INSTITUTION. In the article methods of organization of a course on "Basics of Composition" at students, who major in design, at the initial stage of training are considered. The researcher reveals components and means of formation of composite literacy. The author has analyzed a number of methodical works by V. I. Lesnyak, V. B. Ustin, O. V. Chernyshev; it allowed revealing two opposite approaches to the organization of the studies on "Basics of Composition". The first of them is based on methods: "from particular to general" and "from simple to complex". The second approach includes opposite methods: "from general to particular" and "from complex to simple". The analysis of the works allowed finding the main components of composite literacy: theoretical knowledge, practical abilities, emotional sensory perception, cogitative actions. When a teacher develops these components in students, he uses not only lecturing, but also practical exercises and materials for analysis. In the paper the basic methodical principles, which enhance the effective use of the means of the organization of the educational process - practical exercises and analysis - are considered. On the basis of the analysis of concepts "literacy" and "composition in design", the author has proposed his definition of a notion of "composite literacy". The material allows to draw a conclusion that training students in the course of "Basics of Composition" is carried out using two opposite approaches, which define structure of giving of a training material, educational process isn't dependent on the chosen approach, is aimed at developing components of composite literacy by the organization of pedagogical process, where the main teaching means include practical exercising.
Key words: composition, composition in design, formal composition, composite literacy, components of composite literacy.
А.С. Шандыбин, аспирант 3-го года обучения, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический
университет», г. Екатеринбург, E-mail: ash.ek@yandex.ru
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПОЗИЦИОННОЙ ГРАМОТНОСТИ У БУДУЩИХ ДИЗАЙНЕРОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
В статье рассматриваются методы организации курса «Основы композиции» у студентов дизайнеров на начальном этапе обучения, выявляются компоненты и средства формирования композиционной грамотности. На основе анализа ряда методических работ известных авторов, посвящённых основам композиции в дизайне установлено, что существует два подхода при организации курса, первый на основе методов «от частного к общему» и «от простого к сложному», второй на основе противоположных методов «от общего к частному» и «от сложного к простому». Анализ данных методических работ позволил выявить компоненты композиционной грамотности - теоретические знания, практические умения, эмоционально-чувственное восприятие, мыслительные действия. Данные компоненты формируются с помощью средств и форм, где наряду с теоретической подачей материала (лекция, коллективное обсуждение и т. д.) используются практические упражнения и анализ. В статье рассматривается ряд методических принципов, которые предъявляются к организации практических упражнений и анализу. На основе анализа понятий «Грамотность» и «Композиция в дизайне» уточняется определение «Композиционная грамотность». Представленный материал позволяет сделать вывод, что обучение студентов-дизайнеров основам композиции осуществляется на базе двух противоположных подходов, которые определяют структуру подачи учебного материала, учебный процесс не зависимо от выбранного подхода, направлен на формирование компонентов композиционной грамотности с помощью средств организации педагогического процесса.
Ключевые слова: композиция, композиция в дизайне, формальная композиция, композиционная грамотность, компоненты композиционной грамотности.
«Основы композиции» являются пропедевтическим курсом профессиональной подготовки специалистов занимающихся визуальной организацией формы в дизайне и в различных видах пространственных искусств - изобразительных и архитектонических.
В дизайне композиция рассматривается как: «построение (структура) произведения дизайнерского искусства, расположение и связь его частей, обусловленные их компоновкой, отвечающей назначению и технической идее этого произведения и его художественному образному замыслу, отражающему эмоционально-чувственные ожидания потребителя дизайнерского продукта» [1, с. 35]. Из определения видно, что композиция в дизайне является итогом (результатом) и процессом профессиональной деятельности. Поскольку профессиональное обучение это обучение процессу деятельности, следовательно, обучить студентов самостоятельно и эффективно выстраивать композиционный процесс и критически оценивать его результат одна из основных целей на начальном этапе обучения дизайнеров.
При рассмотрении направлений преподавания композиции в дизайне следует остановиться на ряде методических работ известных авторов, которые определяют положения, являющиеся ключевыми в обучении будущих дизайнеров.
Курс «Основы композиции» В.И. Лесняка [2] строится на изучении теоретического материала, каждая тема которого закрепляется путем практических упражнений, т. е. обязательным компонентом курса является связь теории и практики. Данное положение является ведущим у всех ниже рассматриваемых авторов, а также характерно для всего процесса обучения основам композиции. Теоретический материал и практическая работа у В.И. Лесняка выстраивается на основе методов, которые в педагогике определяются как «от частного к общему» и «от просто-
го к сложному». Применительно к курсу «Основы композиции» данные методы предполагают организацию учебного процесса, в котором каждая тема посвящена изучению и проработке в отдельности законов, принципов, средств, методов композиции. В дальнейшем темы переплетаются и задания усложняются. Практические упражнения на начальном этапе у данного автора выполняется средствами формальной композиции, на конечных этапах она замещается композицией изобразительной. Ряд упражнений посвящен не только организации элементов формы, но и раскрытию в композиционной работе определенного содержания, что способствует выявлению связи формы и содержания, а также развитию эмоционально-чувственного восприятия. Автор учебного курса отмечает, что «эстетические категории, внутренние композиционные закономерности построения произведения рассматриваются на основе анализа самого произведения» [2, с. 10] и выделяет четыре типа анализа (образно-смысловой, сюжетно-смысловой, пространственно-пластический, фактурно-декоративный), которые способствуют раскрытию их содержания и выявлению структуры организации формы. Следовательно, курс В.Г. Лесняка способствует формированию у студентов теоретических знаний, на базе которых осуществляется практическая работа, что формирует композиционные умения и эмоционально-чувственное восприятие формы. Включение различного вида композиционного анализа расширяет знание, развивает эстетические и художественные вкусы обучающихся.
Авторский курс В.Б. Устина [3] «Композиция в дизайне» основной целью обучения ставит «выработку у учащихся сознательного подхода к дизайнерскому творчеству, получение ими знаний в области художественного формообразования» [3, с. 3]. Достижение данной цели осуществляется с помощью метода организации практической работы основанного на решение
