CC BY
30
Библиографический список
1. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. Москва: Академия, 2000.
2. Фроловская М.Н. Гуманитарный смысл инноваций в условиях модернизации педагогического образования. Модернизация профессионально-педагогического образования: тенденции, стратегия, зарубежный опыт: материалы Международной научно-практической конференции, Барнаул: АлтГПУ 2014: 124 - 126.
3. Школа совместной деятельности: изменение содержания образования в развивающейся школе. Под редакцией Г.Н. Прозументовой, Е.Н. Ковалевской. Томск: UFO-press, 2000.
4. Переход к Открытому образовательному пространству. 4.1. Феноменология образовательных инноваций: коллективная монография. Под редакцией ГН. Прозументовой. Томск: Издательство Томского университета, 2005.
5. Никитина Л.А. Методическая организация совместной деятельности: проблемные точки в деятельности педагога начальной школы. Научно-педагогическое обозрение. 2017; № 4 (18): 120 - 125.
6. Поздеева С.И. Инновационное развитие современной начальной школы: построение открытого совместного действия педагога и ребенка: монография. Томск: Издательство ТГПУ, 2013.
7. Никитина Л.А. Организация совместной образовательной деятельности - предмет методической подготовки будущего учителя начальной школы в условиях инновационного развития образования. Вестник АлтГПУ. 2017; № 3 (32): 29 - 35.
8. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. Available at: Нйр:/Лммл/.вокабула.рф/словари/толковый-словарь-ожегова/
9. Никитина Л.А. Проектирование урока как пробное исследовательское действие в методической подготовке будущего педагога. Развитие практики пробного действия в образовании и профессиональной деятельности: коллективная монография. Под редакцией С.И. Поздеевой, Л.Г. Смышляевой. Томск: Издательство ТГПУ 2018.
10. Рыбина О.Е. Пробные действия в методической подготовке будущих учителей начальной школы. Начальное образование. 2019; Т. 10, № 1: 277 - 282.
11. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма и метод активного обучения и воспитания в вузах ИПК. Available at: https://www.fondgp. ru/old/gp/biblio/rus/55.html
12. Водолажская Т., Егоров А. Организационно-деятельностные игры. Available at: https://eurobelarus.info/files/22/86/Book_OAG_rus.pdf
13. Никитина Л.А. Деятельностью игры в подготовке студентов к методической организации совместной деятельности на уроках в начальной школе. Наука и школа. 2014; № 5: 99 - 105.
References
1. Sen'ko Yu.V. Gumanitarnye osnovypedagogicheskogo obrazovaniya. Moskva: Akademiya, 2000.
2. Frolovskaya M.N. Gumanitarnyj smysl innovacij v usloviyah modernizacii pedagogicheskogo obrazovaniya. Modernizaciya professional'no-pedagogicheskogo obrazovaniya: tendencii, strategiya, zarubezhnyjopyt: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, Barnaul: AltGPU, 2014: 124 - 126.
3. Shkola sovmestnoj deyatel'nosti: izmenenie soderzhaniya obrazovaniya v razvivayuschejsya shkole. Pod redakciej G.N. Prozumentovoj, E.N. Kovalevskoj. Tomsk: UFOpress, 2000.
4. Perehod k Otkrytomu obrazovatel'nomu prostranstvu. 4.1. Fenomenologiya obrazovatel'nyh innovacij: kollektivnaya monografiya. Pod redakciej G.N. Prozumentovoj. Tomsk: Izdatel'stvo Tomskogo universiteta, 2005.
5. Nikitina L.A. Metodicheskaya organizaciya sovmestnoj deyatel'nosti: problemnye tochki v deyatel'nosti pedagoga nachal'noj shkoly. Nauchno-pedagogicheskoeobozrenie. 2017; № 4 (18): 120 - 125.
6. Pozdeeva S.I. Innovacionnoe razvitie sovremennoj nachal'noj shkoly: postroenie otkrytogo sovmestnogo dejstviya pedagoga i rebenka: monografiya. Tomsk: Izdatel'stvo TGPU, 2013.
7. Nikitina L.A. Organizaciya sovmestnoj obrazovatel'noj deyatel'nosti - predmet metodicheskoj podgotovki buduschego uchitelya nachal'noj shkoly v usloviyah innovacionnogo razvitiya obrazovaniya. VestnikAltGPU. 2017; № 3 (32): 29 - 35.
8. Ozhegov S.I. Tolkovyj slovar'russkogo yazyka. Available at: http://www.vokabula.rf/slovari/tolkovyj-slovar'-ozhegova/
9. Nikitina L.A. Proektirovanie uroka kak probnoe issledovatel'skoe dejstvie v metodicheskoj podgotovke buduschego pedagoga. Razvitie praktiki probnogo dejstviya v obrazovanii iprofessional'nojdeyatel'nosti: kollektivnaya monografiya. Pod redakciej S.I. Pozdeevoj, L.G. Smyshlyaevoj. Tomsk: Izdatel'stvo TGPU, 2018.
10. Rybina O.E. Probnye dejstviya v metodicheskoj podgotovke buduschih uchitelej nachal'noj shkoly. Nachal'noe obrazovanie. 2019; T. 10, № 1: 277 - 282.
11. Schedrovickij G.P. Organizacionno-deyatel'nostnaya igra kak novaya forma i metod aktivnogo obucheniya i vospitaniya v vuzah IPK. Available at: https://www.fondgp.ru/old/gp/ biblio/rus/55.html
12. Vodolazhskaya T., Egorov A. Organizacionno-deyatel'nostnye igry. Available at: https://eurobelarus.info/files/22/86/Book_OAG_rus.pdf
13. Nikitina L.A. Deyatel'nostnye igry v podgotovke studentov k metodicheskoj organizacii sovmestnoj deyatel'nosti na urokah v nachal'noj shkole. Nauka i shkola. 2014; № 5: 99 - 105.
Статья поступила в редакцию 18.09.19
УДК 378
Fishman B.E., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Pedagogy, Sholom-Aleichem Priamursky State University (Birobidzhan, Russia),
E-mail: bef942@mail.ru
Bukhovtseva O.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy, Sholom-Aleichem Priamursky State University
(Birobidzhan, Russia), E-mail: luxurygrase@mail.ru
Pitsyuk I.L., Cand. of Sciences (Economics), senior lecturer, Department of Economic Theory and National Economy, Pacific National University, Khabarovsk,
E-mail: pitsukin@mail.ru
Orlova E.V., student, Sholom-Aleichem Priamursky State University (Birobidzhan, Russia), E-mail: lenchik-orlova@mail.ru
ABOUT DIAGNOSTICS OF TARGET ORIENTATION OF FIRST-YEAR STUDENTS AND MOTIVATION OF THEIR EDUCATIONAL ACTIVITY. The article considers the possibilities to create conditions conducive to the conscious determination by each student of the strategy of their educational activity based on an understanding of their goals and adequate motivation. The purpose of the article is to carry out the development of a technique aimed at diagnosing the target orientation of freshmen and motivating their educational activities. The study includes the development of diagnostic tools aimed at determining the goals and motives of educational activities of freshmen. Testing in a university is carried out by writing an essay or conducting a survey, and the content of both the essay and the survey is determined by five identical questions.
Key words: first-year students, diagnostics, essay writing, conducting a survey, activity goals, motivation for educational activities.
Б.Е. Фишман, д-р пед. наук, проф., Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема, г. Биробиджан, E-mail: bef942@mail.ru
О.В. Буховцева, канд. пед. наук, доц., Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема, г. Биробиджан,
E-mail: luxurygrase@mail.ru
И.Л. Пицюк, канд. эконом. наук, доц., Тихоокеанский государственный университет, г. Хабаровск, E-mail: pitsukin@mail.ru
Е.В. Орлова, студент, Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема, Биробиджан, E-mail: lenchik-orlova@mail.ru
О ДИАГНОСТИКЕ ЦЕЛЕВОЙ ОРИЕНТАЦИИ ПЕРВОКУРСНИКОВ И МОТИВАЦИИ ИХ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассмотрены возможности создания условий, способствующих осознанному определению каждым студентом стратегии своей образовательной деятельности на основе понимания своих целей и адекватной мотивации. Цель статьи: разработать методику, направленную на диагностику целевой ориентации первокурсников и их мотивации к учебной деятельности. Исследование включало разработку диагностического инструментария, ориенти-
рованного на определение целей и мотивов учебной деятельности первокурсников. Апробация в условиях вуза выполнялась путем написания эссе или проведения опроса, причем содержание и эссе, и опроса определялось пятью идентичными вопросами.
Ключевые слова: студенты первого курса, диагностика, написание эссе, проведение опроса, цели активности, мотивация учебной деятельности.
Известно, что в системе психологической структуры субъекта труда компонент «цели активности человека» занимает ключевое место. Именно цели задают содержание и форму того, что надо получить, и обеспечивают жесткую регуляцию активности в плане «удержания» ее в тех пределах, которые необходимы для достижения результата» [1, с. 177 - 178]. Естественно, что цели деятельности студента формируются в зависимости от его представления о содержании и результатах образовательного процесса. С другой стороны, цели осуществляют регулирующую функцию по отношению ко всей активности студента при его движении к достижению результата. Таким образом, то, какие цели ставит студент в своей образовательной деятельности, влияет на успешность этой деятельности [2].
Заметим, что говоря об успешности студентов, обычно рассматривают ее с позиций организаторов образовательного процесса. При этом обосновано считается, что устойчивый познавательный интерес студентов и их мотивация играют роль не только факторов, обеспечивающих успешность обучения студентов, но и сущностно важных критериев эффективности целостного образовательного процесса в вузе.
Вместе с тем, такой ракурс не единственный - сами студенты также являются субъектами этого процесса. Стратегия, которую каждый из них реализует, существенно зависит от ее целевой ориентации и мотивов активности студента [3]. Так что одна из центральных задач развития отечественных вузов состоит в том, чтобы создать условия, способствующие осознанному определению каждым студентом стратегии своей образовательной деятельности на основе понимания своих целей и адекватной мотивации.
Актуальность указанной задачи определена обновлением содержания обучения, развитием познавательной активности студентов, формированием ими собственных способов самостоятельного обретения знаний. К тому же в настоящее время наиболее острые проблемы в сфере высшего образования связаны с демотивированностью значительной массы студентов, приводящей к снижению базовых показателей качества их образовательных достижений [4], [5].
Будучи частным видом мотивации, определяющей активность молодых людей, мотивация учебной деятельности обеспечивает соотнесение целей обучения с потребностями, интересами и возможностями личности [5]. При этом особый интерес представляет целевая ориентация и мотивация деятельности первокурсников. Ведь именно на первом курсе обычно происходит адаптация студентов к социокультурной среде вуза и формирование механизмов их личностного и профессионального развития.
В литературе представлены диагностические средства, которые обеспечивают непосредственную оценку мотивационных основ учебной деятельности. В частности, такие оценки могут быть получены с помощью:
- опросно-оценочной процедуры самоаттестации студентов [6];
- выбора из списка пяти мотивов, наиболее значимых, по мнению каждого студента [7], [8];
- реакций (согласие, несогласие) относительно определенных высказываний [9];
- ответов на три открытых вопроса («Чему бы ты хотел научиться в вузе?» «Зачем тебе это нужно?» «Чему ты уже успел научиться?»), позволяющих охарактеризовать определенность целей учебной деятельности [10], [2] и др.
Эти диагностические средства, как правило, используют, выделяя их из текущей образовательной деятельности и реализуя во внеаудиторных мероприятиях. В результате участие в них воспринимается частью студентов как необязательное. К тому же к анкетированию студенты относятся не лучшим образом. Кроме того, стереотипы социально ожидаемых - «правильных» ответов на прямые вопросы смещают получаемые оценки. Указанные недостатки предопределяют актуальность поиска новых методов диагностики целей и мотивов учебной деятельности первокурсников.
Цель данного исследования: выполнить разработку диагностической методики, ориентируясь на следующие требования.
• Методика представляется первокурсникам как выполнение ими определенного задания, органично включенного в текущую образовательную деятельность.
• При формулировании задания дается список из небольшого числа вопросов. Тематика вопросов должна вызывать интерес у студентов, формировать позитивную мотивацию выполнения задания.
• Вопросы должны быть нейтральными относительно объекта диагностики. Иными словами, не следует использовать прямые вопросы, касающиеся мотивации и ее причин.
• Все вопросы должны быть открытыми. Они не должны ограничивать ни объем, ни форму, ни содержание возможных ответов.
• Организуя выполнение задания, преподаватель должен как педагог сопровождать работу первокурсников, а не регламентировать ее.
Оптимальный вариант реализации предлагаемой методики в условиях вуза - написание эссе. Такое эссе воспринимается первокурсниками как орга-
ничный компонент их деятельности, причем и в условиях занятия, и во внеаудиторной деятельности. Формулируя задание, преподаватель говорит о том, что эссе включает размышления в связи со следующими вопросами: «Почему ты пошел (-ла) учиться в вуз?», «Чему бы ты хотел (-ла) научиться в вузе?», «Почему человеку нужно получить высшее образование?», «Что тебя привлекает в учебной деятельности?», «Что тебя может отвлечь от занятий?»
Апробация описанной методики выполнялась в феврале 2019 г. на факультете педагогики и психологии - в Центре педагогического образования ФГБОУ-ВО «ПГУ имени Шолом-Алейхема» (ПГУ). В написании эссе приняли участие 33 первокурсника ПГУ. Одновременно в Институте экономики и управления ФГБОУ ВО «Тихоокеанский государственный университет» (ТОГУ) был проведен опрос, в котором приняли участие 35 первокурсников и ответили на те же вопросы. Такая организация эмпирической части исследования позволяет подтвердить или опровергнуть гипотезу о том, что результаты написания эссе и проведения опроса статистически значимо различаются.
Сначала было выполнено сравнение количества высказываний, которые по смыслу являлись ответами студентов на поставленные вопросы. В выборке студентов ТОГУ, участвовавших в опросе, каждый респондент в среднем дал 7,55 ответов на 5 вопросов. В то же время в выборке первокурсников ПГУ, писавших эссе, каждый участник в среднем сформулировал 9,03 ответов на те же 5 вопросов. Таким образом, написание эссе обеспечило на 20% увеличение числа ответов по сравнению с опросом.
В табл. 1 представлены средние значения числа ответов первокурсников на каждый вопрос.
Таблица 1
Средние значения числа ответов первокурсников на каждый вопрос
Выборка первокурсников Вооровы
Первый Второы ТретвР Четврр-рый ПятыР
ПГУ 1,45 1,86 2,00 1,83 1,90
ТОГУ 1,58 1,73 1,24 1,39 1,61
Из таблицы следует, что упорядочение вопросов по убыванию среднего значения числа ответов на них приводит к разным ранжированным последовательностям. Такая последовательность для ПГУ: 1 - третий вопрос; 2 - пятый вопрос; 3 - второй вопрос, а для ТОГУ: 1 - второй вопрос; 2 - пятый вопрос; 3 - первый вопрос.
Коэффициент корреляции между средними значениями числа ответов первокурсников ПГУ и ТОГУ на каждый вопрос оказался равен г = -0,356. Это указывает на то, что активность формирования высказываний авторами эссе отличается от активности формулирования ответов участниками опроса.
Распределения студентов ПГУ и ТОГУ по количеству ответов на один вопрос представлены на рис. 1.
Из рисунка видно, что оба распределения монотонно убывающие. При этом они имеют существенные различия при малых значениях числа ответов на один вопрос. Так, в выборке первокурсников ТОГУ удельный вес группы студентов, давших один ответ, значительно больше, чем удельный вес группы студентов,
Количество ответов студента на один вопрос
Рис.1.Распределениестудентовпоколичествуответовнаодинвопрос: 1 - выборкапервокурсниковПГУ;2-выборкапервокурсниковТоГу
давших также один ответ, в выборке первокурсников ПГУ. В то же время для групп студентов, давших два ответа, наблюдается противоположная картина.
Авторами была рассмотрена гипотеза о том, что на распределение студентов по количеству полученных от них ответов на один вопрос не влияет, пишут ли первокурсники эссе или участвуют в опросе. Для проверки этой гипотезы использовался критерий х2. Было получено, что х2 = 12,74, причем основной вклад в эту величину внесли частоты появления одного и двух ответов на один вопрос. Для пяти степеней свободы при а = 0,1 значение х2кр = 9,24. Поскольку х2 > х2кр, то выдвинутую гипотезу нужно отвергнуть на уровне а = 0,1. Иными словами, распределение студентов по количеству ответов на один вопрос при написании эссе не такое, как аналогичное распределение, к которому приводит проведение опроса.
Таким образом, имеется ряд показателей, свидетельствующих о том, что количественные результаты написания эссе и количественные результаты проведения опроса существенно различаются.
Теперь рассмотрим содержательные характеристики ответов студентов на поставленные вопросы. Для анализа было принято, что каждому вопросу соответствует отдельный признак целевой ориентации первокурсников и мотивации их учебной деятельности.
Так, отвечая на первый вопрос, студенты характеризуют мотивы своего решения поступить в вуз и учиться в нем. Высказывания, связанные со вторым вопросом, конкретизируют текущие представления первокурсников об ожидаемых результатах их учебной деятельности. Ответы на третий вопрос позволяют выявить суждения респондентов о том, с какими мотивами, ориентированными в будущее, связано получение высшего образования. Четвертый вопрос побуждает студентов определить, что именно привлекает каждого из них в выполняемой деятельности. А в ответах на пятый вопрос отображаются мнения первокурсников о причинах, способных помешать этой деятельности.
Для каждого вопроса была использована своя классификация ответов с адекватным набором возможных значений (групп высказываний). Это позволило выполнить контент-анализ первичных текстов и определить частоты появления тех или иных значений в наборах.
Затем была рассмотрена гипотеза о том, что на распределение частот различных значений ответов на каждый вопрос не влияет, пишут ли первокурсники эссе или участвуют в опросе. Для проверки этой гипотезы использовался критерий х2 . Было получено, что для каждого из пяти вопросов выполняется условие X2 < х2кр при а = 0,1 и числе степеней свободы, соответствующем вопросу. Следовательно, на уровне а = 0,1 можно считать, что выдвинутая гипотеза справедлива. Это означает, что распределение частот различных значений ответов на каждый вопрос при написании эссе статистически значимо не отличается от аналогичного распределения частот, к которому приводит проведение опроса. А отличия, которые наблюдаются в частотах отдельных значений ответов на тот или иной вопрос, связаны со спецификой университетов и особенностями выборок, а не с тем, что одна выборка объединяет первокурсников, которые писали эссе, а вторая - тех, кто участвовал в опросе.
В ответах на первый вопрос о мотивах своего решения учиться в вузе доминируют внешние мотивы (48% и 49% ответов студентов выборок ПГУ и ТОГУ соответственно). Характерные высказывания, содержащиеся в этой группе, демонстрируют стремление к внешним атрибутам и возможностям, связанным с обучением в вузе: высшее образование - важная стуоеоь для будущего; гарантия стабильной в орествжной работы; оерсоектввы в жвзов; оозволяет достойно устроиться в жвзнв; быть усоешным в актввно разввваться в олане карьеры; работать там, где я захочу, а не там, где мне не нраввтся и т.п.
Группа неопределенных мотивов - вторая по частоте ответов студентов ПГУ (19%) и третья по частоте ответов студентов ТОГУ (12%). В этой группе - мотивы, связанные с вузом (орввлекло местоооложенве вуза; вдохноввл сам унвверсвтет; оонраввлось, как орвглашалв в вуз; нраввтся атмосфера в вузе, оедагогвческвй коллектвв) и мотивы отказа от имеющейся жизненной перспективы (чтобы не вдтв в армвю; оосле обученвя в медвцвнском колледже я боялась вдтв дальше, ооняла, что мой внутреннвй фельдшер оеиегоиел, не хотела неств ответственность за жвзнь оацвента).
Группа процессуально-содержательных мотивов - вторая по частоте ответов студентов ТОГУ (18%). В высказываниях этой группы проявляется стремление проявлять в учебе интеллектуальную и/или физическую активность, интерес к содержанию своей деятельности, удовольствие от учебы (оотому что в унвверсвтете - выбранная мною соецвальность; здесь обстановка, соособ-ствующая творчеству; мне орвятно здесь учвться; мне нраввтся осваввать выбранную орофессвю).
Третью позицию по частоте ответов студентов ПГУ (18%) занимает группа личных мотивов. Высказывания, объединенные в эту группу, отображают мотивы саморазвития, самоутверждения; стремления идентифицировать себя с другим человеком (для разввтвя мовх умственных соосностей; для разввтвя у меня крвтвческого мышленвя; для дальнейшего саморазввтвя; с детства мечтала быть такой, как моя учвтельнвца).
Остальные мотивы - познавательные и просоциальные - отражают стремление овладеть методами добывания знаний, интерес к научному познанию, к способам саморегуляции, осознание общественного значения учебной деятель-
ности, стремление к установлению и поддержанию отношений с другими людьми и т.п. Эти мотивы имеют частоты от 5% до 9%.
Высказывания, полученные от первокурсников в ответ на второй вопрос, характеризуют их ориентации на ожидаемые результаты обучения в вузе. Чаще всего назывались такие результаты, которые связаны с освоением общекультурных компетенций (35% и 38% ответов студентов выборок ПГУ и ТОГУ соответственно): уметь органвзовывать себя в свою деятельность; соравляться с жвзненнымв трудностямв; научвться ореодолевать страх оеред оублвкой, быть самостоятельным; научвться работать в коллектвве; стать грамотнее, образованнее; оерестать стесняться; узнать свов возможноств и т.п.
Группа общепрофессиональных компетенций определилась как вторая по частоте ответов у студентов ПГУ (29%) и третья - у студентов ТОГУ (20%). Эта группа включает такие высказывания: оолучвть знанвя о своей будущей орофес-свв, освовть ее; быть мастером своего дела; быть для детей в учвтелем, в другом, которому можно доверять; найтв оодход к каждому ребенку; сформв-ровать орофессвональные навыкв; оройтв орактвку на хорошем оредорвятвв в т.д.
А группа профессиональных компетенций стала второй по частоте ответов у студентов ТОГУ (25%) и третьей - у студентов ПГУ (24%). В эту группу вошли высказывания о таких ориентациях первокурсников, которые связаны с освоением указанных компетенций: освовть суть своей соецвальноств; овладеть орофессвональнымв навыкамв в уменвямв; орвменять теоретвческве знанвя на орактвке; научвться всему, что необходвмо в будущей орофессвональной деятельноств и др.
Отвечая на вопрос о том, почему человеку нужно получить высшее образование, первокурсники, по сути, отображали свое видение того, что в будущем может стать следствием высшего образования. В полученных ответах доминирует польза, которую, по мнению первокурсников, приносит высшее образование (69% и 46% ответов студентов выборок ПГУ и ТОГУ соответственно). Типичные высказывания участников: хорошо устровться в жвзнв; оолучвть хорошую (вы-сокооолачвваемую) работу; оостровть карьеру; котвроваться на рынке труда; вметь оостоянный достойный заработок и т. п.
Вторая группа ответов (по удельному весу) характеризует привлекательность для первокурсников всего того, что приносит с собой высшее образование (16% и 20% ответов студентов выборок ПГУ и ТОГУ соответственно). Эта группа включает в себя высказывания: станет многосторонней в внтересной лвчно-стью; будет вметь свов оредставленвя о мвре в жвзнв; жвть оолной жвзнью; оонвмать, осознавать, оланвровать свою жвзнедеятельность; гордвться собой; реалвзоваться в своей жвзнв; чтобы человеком было сложнее манвоу-лвровать; для самосовершенствованвя в саморазввтвя; научвться вскать возможноств для доствженвя свовх целей и т.д.
Третьей по численности стала группа неопределенных ответов (8% и 18% ответов студентов выборок ПГУ и ТОГУ соответственно). Здесь содержатся высказывания типа: у каждого своя цель; высшее образованве орествжно; оно нужно не только для хорошей работы в заработной олаты. В эту группу попали также высказывания первокурсников, не согласных с поставленным вопросом. Эти студенты считают, что не всем необходимо высшее образование: многие профессии можно освоить и в колледже. «Есть талантливые и умные люди, которые не имеют высшего образования», - пишет один из респондентов. Среди ответов есть пропуски. Они означают, что, скорее всего, некоторые первокурсники пока не могут дать определенный ответ на поставленный вопрос.
Самая малочисленная группа (7% и 15% ответов студентов выборок ПГУ и ТОГУ соответственно) объединяет высказывания о том, что результаты учебной деятельности - общественно востребованные, важные, нужные: чтобы быть оо-лезным обществу, эффектввно работать в ооиеделеооой сфере; орвносвть оользу.
Охарактеризованные выше мотивы решения учиться в вузе, ориентации первокурсников на ожидаемые результаты обучения и представления о том, что может принести с собой высшее образование, являются индикаторами цели, которая определяет стратегии деятельности студентов. Если у какого-либо студента отсутствует осознанная цель стратегии его деятельности, то это проявляется в неопределенности его ответов на первые три вопроса.
Для оценки того, имеется ли осознанная цель стратегии деятельности у студента, применялись следующие правила принятия решения:
1) если все ответы на три первых вопроса являются неопределенными, то считается, что у студента отсутствует осознанная цель стратегии его деятельности;
2) если два ответа на любые два из трех первых вопросов являются неопределенными, то считается, что у студента осознанная цель стратегии его деятельности скорее отсутствует, чем имеется;
3) если один ответ на любой из трех первых вопросов является неопределенным, то считается, что у студента осознанная цель стратегии его деятельности скорее имеется, чем отсутствует;
4) если ни один из ответов на любой из трех первых вопросов не является неопределенным, то считается, что у студента имеется осознанная цель стратегии его деятельности.
Результаты применения указанных правил к высказываниям в эссе в связи с первыми тремя вопросами (выборка ПГУ) и к ответам на первые три вопроса при анкетировании (выборка ТОГУ) представлены в табл. 2.
Таблица 2
Распределение удельного веса оценок того, что осознанная цель стратегии деятельности студента отсутствует/имеется в наличии
Выборка студентов Осознанная цель стратегии деятельности студента
отсутствует скорее отсутствует, чем имеется скорее имеется, чем отсутствует имеется
ПГУ 0% 7% 52% 41%
ТОГУ 0% 12% 24% 66%
Использование критерия х2 показало, что распределение удельного веса оценок того, что осознанная цель стратегии деятельности студента отсутствует/ имеется в наличии, не зависит от того, пишут ли первокурсники эссе или участвуют в опросе. При этом существенное превышение удельного веса студентов, имеющих осознанную цель стратегии своей деятельности, в выборке ТОГУ (66%) по сравнению с выборкой ПГУ (41%), вероятно, обязано специфике университетов и большей субъектности студентов ТОГУ
В ответах на четвертый вопрос студенты называли то, что делает для них привлекательной учебную деятельность. В этом плане наиболее часто первокурсники ПГУ называли взаимодействие с друзьями (26%), а первокурсники ТОГУ - саму учебную деятельность (37%). У студентов ПГУ на втором месте по частоте ответов было профессиональное развитие (23%), а у студентов ТОГУ -познание (19%). Третье место по частоте ответов у студентов ПГУ заняло познание (22%), а у студентов ТОГУ - другие особенности учебной деятельности (15%), не сводящиеся к личностному развитию, самореализации и общению (смогу заниматься любимым делом; приходить на работу и радоваться, что я здесь; делать что-то новое, необычное; привлекают дальнейшие перспективы и др.).
А в своих ответах на пятый вопрос первокурсники охарактеризовали все то, что может помешать их учебной деятельности. Чаще всего были названы личные причины, не связанные с занятиями (35% и 34% ответов студентов выборок ПГУ и ТОГУ соответственно) - лень; недосып; болезнь; внутренний «озорник и бездельник»; отъезд в родной город; телефон и др. На втором месте - группа других обстоятельств, не связанных с социальными обязательствами, учебными затруднениями, общением и досугом, - 17% и 21% ответов студентов выборок ПГУ и ТОГУ соответственно (личные мысли; наблюдения за обыденной жизнью; внешний мир в окне, люди, погода). Практически половина ответов этой группы -пропуски, указывающие на то, что респонденты не могут сформулировать ответ на поставленный вопрос. Третье место по частоте в высказываниях студентов ПГУ занимает группа «досуговая деятельность» (16%), а в высказываниях первокурсников ТОГУ - «общение» (18%).
Таким образом, анализ полученных результатов позволяет сделать следующие выводы.
Если задачей диагностики, представляющей целевую ориентацию первокурсников и мотивацию их учебной деятельности, является получение только
Библиографический список
содержательных характеристик, то можно с одинаковым успехом использовать и написание эссе, и проведение опроса. Вместе с тем, поскольку активность формирования высказываний при написании эссе существенно выше активности формулирования ответов участниками опроса, то написание эссе предпочтительнее.
Эссе органично включается в текущую деятельность и не встречает внутреннего сопротивления. Оно позволяет инициировать сопровождение преподавателями личностного и профессионального развития студентов. Написание эссе создает естественные возможности дальнейшей работы преподавателя, направленной на сопровождение осмысления студентами своей целевой ориентации и мотивации собственной учебной деятельности.
Так, после написания эссе можно провести круглый стол на тему: «Почему я учусь?» Примерный перечень вопросов для обсуждения:
- Что было самым сложным при написании эссе?
- Над какими вопросами до написания эссе студенты не задумывались?
- На какой вопрос было проще всего отвечать?
- От чего зависит выбор вуза / направления подготовки?
- Почему нужно посещать занятия, что они дают?
Основная цель круглого стола - побудить учащихся отрефлексировать ход написания эссе и обобщить свои мысли по его поводу.
Через три года (на 4-м курсе) студентам вновь дается задание написать эссе на ту же тему, ответив на такие же вопросы и на один дополнительный: «Чему ты уже успел научиться?» А после обработки и анализа материалов каждый участник получает свое эссе, написанное еще на 1-м курсе. Дается задание: охарактеризовать изменения представлений о своем будущем.
Статья подготовлена в рамках выполнения государственного задания 27.5905.2017/8.9 «Системно-когнитивный подход к распознаванию индивидуальных академических стратегий студентов вуза на основе динамики их академической успешности и характеристик эмоционального выгорания» (2017 - 2019 гг.).
The study was supported by the Government task 27.5905.2017/8.9 "System and cognitive approach to identification of individual academic strategies of students based on the dynamics of their academic achievements and the characteristics of burnout" (2017 - 2019).
1. Поваренков Ю.П. Проблемы психологии профессионального становления личности. Саратов: СГСЭУ, 2013.
2. Слепко Ю.Н. Содержание целей учебной деятельности студентов в период обучения в вузе. Ярославский педагогический вестник. 2015; № 5: 172 - 177.
3. Константинова Е.В. Жизненные стратегии современных студентов: опыт эмпирического исследования. Available at: http://nice-diplom.ru/biblioteka/statji/254-zhiznennye-strategii-sovremennyh-studentov-opyt-empiricheskogo-issledovaniya.html
4. Лушников Ю.Ю., Мандранов А.М., Иванов М.А. Пути повышения учебной мотивации у студентов, обучающихся в учебных военных центрах гражданских вузов. Достижения вузовской науки. 2014. № 12: 87 - 92.
5. Петров Д.В., Ивутина Е.П. Типы жизненных стратегий личности студента. Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016; Т. 32: 141 - 150.
6. Корнеева Е.Н. Оценка содержания, структуры и динамики мотивации учебной деятельности как средство регуляции образовательного взаимодействия. Систе-могенез учебной и профессиональной деятельности: материалы VI Международной научно-практической конференции. Ярославль: Изд-во «Канцлер», 2013: 414 - 418.
7. Практикум по возрастной психологии. Под редакцией Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - Санкт-Петербург: Речь, 2008.
8. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. Улан-Удэ, ВСГТУ, 2004: 151 - 154.
9. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. Санкт-Петербург: Питер, 2002.
10. Ансимова Н.П. Представления о целях учебной деятельности у учителей и учащихся средней школы. Ярославский педагогический вестник. 2001; № 1: 57 - 63.
References
1. Povarenkov Yu.P. Problemy psihologiiprofessional'nogo stanovleniya lichnosti. Saratov: SGS'EU, 2013.
2. Slepko Yu.N. Soderzhanie celej uchebnoj deyatel'nosti studentov v period obucheniya v vuze. Yaroslavskijpedagogicheskij vestnik. 2015; № 5: 172 - 177.
3. Konstantinova E.V. Zhiznennye strategii sovremennyh studentov: opyt 'empiricheskogo issledovaniya. Available at: http://nice-diplom.ru/biblioteka/statji/254-zhiznennye-strategii-sovremennyh-studentov-opyt-empiricheskogo-issledovaniya.html
4. Lushnikov Yu.Yu., Mandranov A.M., Ivanov M.A. Puti povysheniya uchebnoj motivacii u studentov, obuchayuschihsya v uchebnyh voennyh centrah grazhdanskih vuzov. Dostizheniya vuzovskoj nauki. 2014. № 12: 87 - 92.
5. Petrov D.V., Ivutina E.P. Tipy zhiznennyh strategij lichnosti studenta. Nauchno-metodicheskj 'elektronnyjzhurnal «Koncept». 2016; T. 32: 141 - 150.
6. Korneeva E.N. Ocenka soderzhaniya, struktury i dinamiki motivacii uchebnoj deyatel'nosti kak sredstvo regulyacii obrazovatel'nogo vzaimodejstviya. Sistemogenez uchebnoj i professional'nojdeyatel'nosti: materialy VI Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Yaroslavl': Izd-vo «Kancler», 2013: 414 - 418.
7. Praktikum po vozrastnojpsihologii. Pod redakciej L.A. Golovej, E.F. Rybalko. - Sankt-Peterburg: Rech', 2008.
8. Badmaeva N.C. Vliyanie motivacionnogo faktora na razvitie umstvennyh sposobnostej: Monografiya. Ulan-Ud'e, VSGTU, 2004: 151 - 154.
9. Il'in E.P. Motivaciya imotivy. Sankt-Peterburg: Piter, 2002.
10. Ansimova N.P. Predstavleniya o celyah uchebnoj deyatel'nosti u uchitelej i uchaschihsya srednej shkoly. Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik. 2001; № 1: 57 - 63.
Статья поступила в редакцию 17.09.19
