Нужны ли театральному педагогу знания по возрастной физиологии и психологии? (К вопросу о психологических и физиологических аспектах театральной деятельности детей разного возраста) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ТРИ «М»: МЕТОД - МЕТОДИКА - МЕТОДОЛОГИЯ

Ценности и смыслы. 2023. № 1 (83). С. 19-29 Values and Meanings. 2023. No.1 (83). P. 19-29 (In Rus) УДК 7.071.5

https://doi.org/10.24412/2071-6427-2023-1-19-29

Нужны ли театральному педагогу знания по возрастной физиологии и психологии? (К вопросу о психологических и физиологических аспектах театральной деятельности детей разного возраста)

М. М. Безруких

Безруких Марьяна Михайловна1, Жадько Наталья Викторовна2

'Доктор биологических наук, академик РАО

E-mail: mbezkukikh@gmail.com

ORCID ID-0000-0003-3702-3698

2Доктор педагогических наук, профессор МГПУ

E-mail: njadko@gmail.com

ORCID ID0000-0003-2425-6708

Аннотация. В статье рассмотрены основные компоненты театральной деятельности детей 5-16 лет, выделены особенности психофизиологического развития детей на разных этапах возрастного развития, которые необходимо учитывать педагогу в процессе этой деятельности. Для характеристики психофизиологического развития детей выбраны показали «исполнительных функций» мозга, позволяющие описать организацию, регуляцию и контроль деятельности. Даны возрастные особенности управляющих функций в 5-8, 9-11 и в 1216 лет, показаны их изменения и влияние на реализацию разных компонентов театральной деятельности. Подчеркнуто негативное влияние стресса, связанного с недостаточным учетом возрастных особенностей детей в процессе театральной деятельности.

Ключевые слова: дети, подростки, развитие, возрастные особенности, театральная деятельность детей, управляющие функции.

Для цитирования: Безруких М. М., Жадько Н. В. Нужны ли театральному педагогу знания по возрастной физиологии и психологии? (К вопросу о психологических и физиологических аспектах театральной деятельности детей разного возраста)// Ценности и смыслы. 2023. № 1 (83). С.19-29.

Н. В. Жадько

© Безруких М.М., Жадько Н.В., 2023

DOES A THEATER TEACHER NEED KNOWLEDGE OF AGE PHYSIOLOGY AND PSYCHOLOGY? (TO THE QUESTION OF PSYCHOLOGICAL AND PHYSIOLOGICAL ASPECTS OF THEATRICAL ACTIVITY OF CHILDREN OF DIFFERENT AGES)

Mariana M. Bezrukikh1, Natalia V. Zhadko2

1 Dr. Sc. (Biology), Academician of RAO

E-mail: mbezkukikh@gmail.com; ORCID ID-0000-0003-3702-3698

2 Dr. Sc. (Pedagogical Sciences), Professor of MSPU

E-mail: njadko@gmail.com; ORCID ID0000-0003-2425-6708

Abstract: The article considers the main components of theatrical activity of children aged 5-16 years, highlights the features of the psychophysiological development of children at different stages of age development, which must be taken into account by the teacher in the process of this activity. To characterize the psychophysiological development of children, the indicators of the executive functions of the brain are selected to describe the organization regulation and control of the activity. The age features of the executive functions are given and you go in children up to 5-8,9-11 and 12-16 years old and their changes and influence on the implementation of various components of theatrical activity are shown. The negative impact of stress associated with insufficient consideration of the age developmental characteristics of children in the process of theatrical activity is emphasized.

Keywords: children, adolescents, development, age development, theatrical activity, executive functions.

For citation: Bezrukikh M. M., Zhadko N. N. Does a theater teacher need knowledge of age physiology and psychology? (To the question of psychological and physiological aspects of theatrical activity of children of different ages) // Values and Meanings.2023. No.1 (83). P. 19-29 (In Rus).

Школьный театр и театральная деятельность детей имеют большой потенциал воспитания, обучения и развития. Результаты занятий театральной деятельностью широко обсуждаются и исследуются педагогами и психологами. Доказано, что театральная деятельность развивает познавательную активность и учебную мотивацию, способствует развитию речи и коммуникативных навыков, создает условия для развития эмоционального интеллекта, креативности, помогает адаптироваться в социокультурной ситуации [3, 5, 7, 8, 13]. Однако сам процесс театральной деятельности детей, ее составляющие (компоненты) и условия ее организации и эффективной реализации остаются вне поля внимания и педагогов, и исследователей.

Организация любой деятельности и обучение детей разного возраста требуют от педагога не только глубокого знания и понимания специфики процесса этой деятельности, но также знания возрастных и индивидуальных особенностей физиологии и психологии развития, закономерностей этого развития на разных этапах, возможностей

и рисков развития, а также — умения учитывать все эти особенности в практике театральной деятельности.

Театральная деятельность (далее ТД) ребенка — особый вид сложной, системной игровой деятельности, оказывающей сильное физическое и психологическое влияние на функционирование организма, вызывающей напряжение когнитивных, сенсорных, эмоциональных процессов, предъявляющей высокие требования к коммуникативному и социально-личностному развитию ребенка. Организм детей любого возраста особенно чувствителен с подобным сильным и системным воздействиям, так как находится на этапе активного роста, развития и формирования мозга, всех познавательных процессов и развития личности [1].

Нередко театральная деятельность детей представляется как удовольствие, эмоциональное наслаждение, радость и удовлетворение от приятной во всех отношениях интересной игры. Как некая забава, развлечение, не требующее от ребенка особых усилий. В то же время театральная деятельность предъявляет высокие требования к развитию речи, движений, внимания, восприятия, памяти, мышления, к организации деятельности, сформированности управляющих функций и регуляции детьми и подростками собственных эмоций, к умению взаимодействовать со сверстниками и взрослыми.

Театральная игра и подготовка к ней — это вариант очень сложной в реализации игры по правилам, для которой необходима высокая сфор-мированность так называемых «управляющих функций» (далее УФ), обеспечивающих удержание внимания, контроль собственных реакций, организацию и коррекцию всей деятельности. Ресурс когнитивных, эмоциональных и личностных возможностей различается у детей старшего дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста, причем, существенные индивидуальные отличия этих показателей могут быть даже у детей одного возраста.

Возрастные и индивидуальные различия когнитивного, сенсорного, эмоционального и личностного развития, а также состояние физического и психического здоровья определяют организацию и структуру театральной деятельности, ее предпочтительные формы, влияют на выбор литературных произведений, варианты работы с текстом, виды репетиционной работы, выбор выразительных движений, характер эмоционального реагирования и др.

В современной школьной театральной педагогике выделяется круг

проблем, которые непосредственно связаны со знаниями педагогов в области возрастной физиологии и психологии и умениями использовать их в своей работе. К числу таких проблем, например, относят гармоничную дозировку учебно-репетиционного процесса, сочетание технических навыков и свободной игровой природы детского творчества, сложности концентрации внимания и проблемы работы с текстом. В качестве проблем выделяются психологические проблемы взаимодействия в системе учитель-ученик, и в системе ученик-ученик, ограничения и сочетания самостоятельности и творчества, особенности взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Следует отметить, что реальные проблемы практики театральной деятельности детей в разном возрасте часто недостаточно определены и дифференцированы [3, 7, 8].

Театральная деятельность детей чаще всего воспринимается и оценивается как безусловная польза с позитивным результатом для развития. Между тем эта деятельность имеет не только широкие возможности, но и существенные ограничения. И, если возможности, дающие позитивные результаты, хорошо видны, то ограничения, риски и возможные негативные влияния не очевидны, так как прекращение занятий в школьном театре «списывается» на отсутствие способностей.

Ограничения и риски, которые могут осложнять театральную деятельность детей на разных этапах возрастного развития или даже быть препятствием к ее осуществлению, в значительной степени могут быть связаны с возрастными и индивидуальными особенностями психофизиологического развития. Для того, чтобы определить основные ограничения и риски, связанные с психофизиологическими особенностями детей разного возраста, мы выделили основные компоненты ТД детей и проанализировали их с точки зрения сформированности управляющих (или исполнительных) функций.

Основные компоненты ТД детей:

— организация деятельности в соответствии с заданной задачей и условиями;

— контроль и регуляция заданной деятельности, рациональное распределение времени;

— работа с текстом (чтение-восприятие, понимание, осознание, запоминание);

— речевая деятельность (произношение, интонационная окраска, темп, грамматическая правильность);

— организация, регуляция и контроль произвольных движений;

— понимание, регуляция и контроль собственных эмоций;

— понимание и включенность в эмоциональные реакции партнеров;

— коммуникативное взаимодействие с партнерами и в группе;

— коммуникативное взаимодействие с педагогом;

— сохранение высокого уровня работоспособности в репетиционном процессе;

— адекватное реагирование на складывающиеся ситуации при реализации заданной деятельности.

Выбор для анализа управляющих функций (УФ) как психофизиологической характеристики развития определяется интегральной характеристикой этого психофизиологического показателя, характеризующего развитие мозга и познавательной деятельности, сочетающего в себе когнитивные, сенсорные, моторные и эмоциональные навыки.

УФ рассматривается нами как понятие, объединяющее ряд взаимосвязанных процессов, обеспечивающих целенаправленное поведение. УФ — это сложнейшие навыки саморегуляции, которые необходимы детям при выполнении любой деятельности. Они помогают оставаться сосредоточенным и концентрироваться на задаче, планировать, регулировать и контролировать свои действия и мысли, думать, прежде чем действовать, принимать решения, переключаться между ситуациями и мыслями, контролировать свои эмоции и поведение, гибко решать новые задачи и учиться новому. Сформированность УФ даже в раннем дошкольном возрасте считается предиктором будущих академических достижений и успехов в жизни [9].

УФ проходят долгий период формирования в процессе взросления ребенка. Они начинают формироваться в дошкольном возрасте и еще не полностью развиты в юношеском возрасте, причем формирование УФ происходит не линейно, то есть в процессе возрастного развития УФ есть периоды их улучшения и ухудшения [6].

Базовыми компонентами всех УФ являются:

— тормозный контроль (способность контролировать импульсы);

— рабочая память (разновидность кратковременной памяти, которая обеспечивает кратковременное хранение и переработку информации непосредственно в процессе деятельности);

— когнитивная гибкость (способность переключаться в процессе деятельности).

Однако целостная структура УФ и представления о том, как устроены УФ в течение многих десятилетий остаются предметом дискуссий и многочисленных исследований [14]. Исследователи предлагают включать в комплекс УФ разное сочетание навыков исполнительных функций, но во всех вариантах присутствуют следующие показатели: планирование (программирование) деятельности, регуляция деятельности и контроль деятельности.

Мы выбрали для анализа следующий комплекс управляющих функций.

Планирование — способность определять задачи на будущее и осуществлять их. Планирование поведения — определение будущих обязанностей и событий и определение задач и собственных шагов для их достижения.

Запуск задач — инициирование, постановка и реализация задач, концентрирование внимания на задаче, продолжительность выполнения, реакция на отвлекающие факторы.

Управление временем — тайм-менеджмент — способность эффективно использовать время, распределять время, планировать время, необходимое для решения задач.

Переключение фокуса внимания (когнитивная гибкость) — умение переключаться с одной задачи на другую, смена установок, гибкое реагирование на изменение ситуации, условий.

Использование рабочей памяти (невербальной и вербальной), запоминание деталей, инструкции, задачи, удержание инструкции в процессе выполнения задачи.

Эмоциональная саморегуляция — различение, понимание, контроль собственных эмоций, а также — различение, понимание эмоций окружающих и контроль ответных реакций.

Решение проблем — способность выявлять и описывать проблему, находить пути ее разрешения и принимать решение, поиск решения в ситуации неопределенности.

В настоящей статье мы рассмотрим возрастные особенности этих показателей управляющих функций в рамках осуществления ТД детей следующих возрастных групп: 5-8 лет, 9-11 лет и 12-16 лет. Во многом это обусловлено тем, что эффективность реализации УФ существенно изменяется с возрастом [2, 6, 11].

Старший дошкольный возраст и младший школьный возраст (5-8 лет) характеризуются незрелостью комплекса мозговых структур, определяющих эффективность УФ. Это отражается на способности ребенка осуществлять планирование (программирование), регуляцию и контроль

деятельности. Постепенное созревание мозговых структур, определяющих реализацию УФ, улучшает функции планирования регуляции и контроля деятельности к 9-10 годам, однако начало полового созревания (10-12 лет) вновь снижает возможности УФ.

Рассмотрим, как проявляется динамика сформированности УФ с возрастом.

Так, например, дети 5-8 лет с трудом воспринимают многоступенчатую инструкцию, не могут самостоятельно без помощи взрослого сформулировать для себя задачу деятельности, определить последовательность (алгоритм действий) и способ их выполнения, не могут спланировать необходимое время, часто не удерживают в рабочей памяти детали и задачу деятельности (именно поэтому не доводят деятельность до конца, нервничают, не понимая, что делать дальше, или бросают выполнение, не закончив). Важно отметить, что организация и регуляция произвольных движений, формирование новых двигательных навыков занимают довольно продолжительное время и на первых этапах необходим поэлементный разбор и освоение движений без форсирования скорости.

Детям этого возраста сложно быстро переключаться на новый вид деятельности или реагировать на изменение ситуации, им сложно концентрировать и удерживать внимание непрерывно более 10-15 минут. Дети этого возраста эмоционально очень лабильны. Переход от одной эмоции к другой может быть почти моментальным, при этом осознание и распознавание эмоций пока затруднено. Общее дело, общая задача облегчают взаимодействие со сверстниками, однако распределение «ролей» в процессе деятельности (кто и что будет делать) решается с помощью взрослых. Коммуникация со взрослыми выстраивается самими взрослыми, дети редко становятся инициаторами такого взаимодействия.

Отдельно стоит отметить работу детей 5-8 лет с текстом, так как почти 30% дошкольников и младших школьников имеют нарушения речевого развития и с этим связаны проблемы восприятия, понимания, осознания и запоминания текста, сложности аудирования и устной речи. Разбор текста — самостоятельная и довольно трудная задача ТД, которая осложняется коротким временем работы без отвлечений и резким снижением работоспособности во второй половине дня. Обучение чтению практически не снимает эти проблемы. Таким образом, мы не должны ожидать от детей 5-8 лет самостоятельности, самоорганизации, «волевых усилий», длительной концентрации внимания, самомотивации,

саморегуляции. Дети этого возраста очень многое могут, но при условии рациональной организации деятельности взрослыми. И, конечно, стоит отметить их высокую чувствительность к стрессовым ситуациям.

К 9-11 годам совершенствуются все УФ, однако самостоятельное планирование, программирование и контроль деятельности требуют ненавязчивого внимания со стороны взрослых. В этом возрасте возможна самостоятельная инициация задач, планирование, выстраивание алгоритмов их выполнения, но остаются трудности с распределением времени. Дети этого возраста имеют высокий уровень концентрации продуктивного внимания и могут работать без отвлечений 25-30 минут, они довольно легко переключаются на новый вид деятельности, способны не реагировать на отвлекающие факторы и гибко реагировать на изменение ситуации и условий. Рабочая память позволяет удерживать и задание (инструкцию) в целом, и ее детали, нюансы как в вербальной, так и в невербальной форме. Эмоциональное реагирование младших подростков более стабильно, они четко дифференцируют не только свои эмоции, но и эмоции окружающих, остро реагируют на них, особенно в ситуациях несправедливости. При этом контроль собственных эмоциональных реакций затруднен.

9-11 лет — возраст самостоятельного освоения и контроля высококо-ординированных движений — спортивных, танцевальных. Работа с текстом и чтение остаются для значительного числа младших подростков (40-60%) очень сложными задачами из-за несформированности навыка чтения, трудностей восприятия, понимания и осознания текста. Общение со сверстниками, в том числе речевое, и активное взаимодействие со взрослыми хорошо контролируется и критически оценивается, поведение выстраивается в соответствии с существующими нормами и правилами.

12-16 лет — период полового созревания, период существенной гормональной перестройки организма и деятельности всех органов и систем и прежде всего- управляющих функций мозга. В подростковом возрасте снижается произвольный контроль и регуляция любой деятельности, а главное- снижается контроль мотивационных аспектов деятельности и контроль эмоций. Важно отметить, что подростки не реагируют на негативный контроль и негативную оценку, но дают повышенную «реактивность» на положительное подкрепление. Они с трудом удерживают длительное внимание, быстро устают и теряют интерес. При этом в кратковременной и интересной для них работе они

способны инициировать новые задачи, планировать их, переключаться и перестраивать при изменении условий и ситуации, принимать самостоятельные решения в сложных ситуациях, осваивать новые действия и навыки. У значительной части подростков часто сохраняются проблемы речевого развития и трудности чтения, что создает проблемы работы с текстом. В коммуникации со сверстниками и взрослыми подростки избирательны, очень активны, эмоциональны, очень чувствительны и ранимы. Организм подростков бурно реагирует на стресс, а при хроническом, даже легком стрессе, например, связанном с постоянной нехваткой времени, возникает повышенная тревожность, раздражительность, агрессивность, снижение эффективности УФ.

Почему так важно учитывать возрастные психофизиологические особенности ребенка в процессе театральной деятельности? Во-первых, учет этих особенностей позволяет более результативно и эффективно организовать все этапы ТД от выбора литературного произведения до спектакля. Делает деятельность соответствующей возможностям детей, а требования адекватными, не создающими избыточного напряжения. Во-вторых, результативная и эффективная деятельность позволяет сохранять высокую мотивацию и стимулирует развитие. И в-третьих, эффективно организованная деятельность минимизирует стресс, что чрезвычайно важно на всех этапах возрастного развития детей. Стресс, даже самый легкий и незначительный, «замораживает» способность детей правильно использовать УФ, нарушает их функционирование [12, 15]. Ребенок, находящийся в состоянии стресса, не может ясно мыслить или хорошо владеть собой. Несмотря широко распространенное мнение, что в творческой деятельности небольшое напряжение полезно, это не так. Стресс в детском возрасте «разрушает» деятельность, а при длительном (хроническом) стрессе, даже совсем легком и, на первый взгляд, незначимом, нарушается не только текущая деятельность, но возникают негативные влияния на развитие и функционирование мозга. И это еще раз подчеркивает необходимость учета возрастных особенностей детей в процессе разных видов театральной деятельности.

Литература

1. БезрукихМ. М., Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А. Психофизиология ребенка: учеб. пособие / 2-е изд., доп. М.: Изд-во Моск. психол.-соц, Ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2005. 494 с.

2. Захарова М., Мачинская Р. Возрастные изменения управляющих функций

у детей 6-7 лет // Психологические исследования. 2022. Том 15. № 81 [Электронный ресурс]. URL: https://doi.org/10.54359/ps.v15i81.1079 (Дата обращения: 23.09.2022).

3. Медведева Т. Ю., Кирдянова Е. Р. Театральная педагогика в работе с детьми подросткового возраста // Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 6. С. 74.

4. Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка / под ред. М. М. Безруких, Д. А. Фарбер. М.: Изд-во Моск. Психол.-соц. Ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2010. 768 с.

5. Рубцова О. В., Поскакалова Т. А. Театральная деятельность как средство развития и обучения в подростковом возрасте: результаты эмпирического исследования // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 6. С. 144-156. DOI: https://doi.org/10.17759/pse2020250612. (Дата обращения: 23.09.2022).

6. Физиология развития ребенка / Под ред. М. М. Безруких, Д. А. Фарбер. М.: Изд-во Моск. психол.— соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2010. 768 с.

7. Ямбург Е. А. Третий звонок: практика школьного театра. М.: Бослен, 2018. 240 с.

8. Яковлюк С. М, Ионов-Тарасов И. В. Методы и приемы театральной педагогики в формировании коммуникативной культуры школьника // Мир науки. 2016. Том 4, № 2. С. 1-11.

9. Hendry, A., Jones, E. J. H., Charman, T. Executive function in the first three years of life: Precursors, predictors and patterns. //Developmental Review, 2016Л42, 1-33. [Электронный ресурс]. URL: https://doi.org/10.1016/j.dr.2016.06.005. (Дата обращения: 23.09.2022).

10. Goldshtein T. R. Correlations among social cognitive skills in adolescents involved in acting or arts classes // Mind Brain and Education, May 2011, 5(2): 97-103. DOI: 10.1111/j.1751-228X.2011.01115.x. (Дата обращения: 23.09.2022).

11. Brocki K., Bohlin G. Executive Functions in Children Aged 6 to 13: A Dimensional and Developmental Study //Developmental Neuropsychology, October 2004,26(2):571-93 D0I:10.1207/s15326942dn2602_3. (Дата обращения: 23.09.2022).

12. Liston, C., McEwen, B. S., & Casey, B. J. Psychosocial stress reversibly disrupts prefrontal processing and attentional control. //Proceedings of the National Academy of Sciences, 2009,106, 912-917. doi:10.1073/pnas.0807041106. (Дата обращения: 23.09.2022).

13. Macarena-Paz Celume, Thalia Goldstein, Maud Besançon, Franck Zenasni. Developing Children's Socio-Emotional Competencies Through Drama Pedagogy Training: An Experimental Study on Theory of Mind and Collaborative Behavior // Eur J Psychol. 2020 Nov; 16(4): 707-726. Published online 2020 Nov 27. doi: 10.5964/ejop.v16i4.2054 (Дата обращения: 23.09.2022).

14. McKenna R., Rushe T., Woodcock K. Informing the Structure of Executive Function in Children: A Meta-Analysis of Functional Neuroimaging Data. // Front. Hum. Neurosci, 2017,11:154. doi: 10.3389/fnhum.2017.00154. (Дата обращения: 23.09.2022).

15. Zareyan, S., Zhang, H., Wang, J., и др. First Demonstration of Double Dissociation between C0MT-Met158 and C0MT-Val158 Cognitive Performance When Stressed and When Calmer // Cerebral Cortex, 2021, 31(3), 1411-1426. https://doi.org/10.1093/cercor/ bhaa276 (Дата обращения: 23.09.2022).

References

• Bezrukih M. M., Dubrovinskaya N. V., Farber D. A. Psihofiziologiya rebenka: ucheb. posobie / 2-e izd., dop. M.: Izd-vo Mosk. psihol.-soc, In-ta; Voronezh: MODEK, 2005. 494 s. [In Rus].

• Zaharova M., Machinskaya R. Vozrastnye izmeneniya upravlyayushchih funkcij u detej 6-7 let // Psihologicheskie issledovaniya. 2022. Tom 15. № 81 [Elektronnyj resurs]. URL: https://doi.org/10.54359/ps.v15i81.1079 (Data obrashcheniya: 23.09.2022). [In Rus].

• Medvedeva T. Yu., Kirdyanova E. R. Teatral'naya pedagogika v rabote s det'mi podrostkovogo vozrasta // Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya.

2020. № 6. S.74. [In Rus].

• Razvitie mozga i formirovanie poznavatel'noj deyatel'nosti rebenka / pod red. M. M. Bezrukih, D. A. Farber. M.: Izd-vo Mosk. Psihol.-soc. In-ta; Voronezh: MODEK, 2010. 768 s. [In Rus].

• Rubcova O. V., Poskakalova T. A. Teatral'naya deyatel'nost' kak sredstvo razvitiya i obucheniya v podrostkovom vozraste: rezul'taty empiricheskogo issledovaniya // Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2020. Tom 25. № 6. S. 144-156. DOI: https:// doi.org/10.17759/pse2020250612. (Data obrashcheniya: 23.09.2022). [In Rus].

• Fiziologiya razvitiya rebenka / Pod red. M. M. Bezrukih, D. A. Farber. M.: Izd-vo Mosk. psihol.— soc. in-ta; Voronezh: MODEK, 2010. 768 s.

• YamburgE. A. Tretij zvonok: praktika shkol'nogo teatra. M.: Boslen, 2018. 240 s. [In Rus].

• Yakovlyuk S. M., Ionov-Tarasov I. V. Metody i priemy teatral'noj pedagogiki v formirovanii kommunikativnoj kul'tury shkol'nika // Mir nauki. 2016. Tom 4, № 2. S. 1-11. [In Rus].

• Hendry, A., Jones, E. J. H., Charman, T. (2016). nction in the first three years of life: Precursors, predictors and patterns. //Developmental Review, 2016 л42, 1-33. [Elektronnyj resurs]. URL: https://doi.org/10.1016/j.dr.2016.06.005. (Data obrashcheniya: 23.09.2022).

• Goldshtein T. R. Correlations among social cognitive skills in adolescents involved in acting or arts classes // Mind Brain and Education, May 2011, 5(2): 97-103. DOI: 10.1111/j.1751-228X.2011.01115.x. (Data obrashcheniya: 23.09.2022).

• Brocki K., Bohlin G. Executive Functions in Children Aged 6 to 13: A Dimensional and Developmental Study //Developmental Neuropsychology. October 2004,26(2):571-93 DOI:10.1207/s15326942dn2602_3 (Data obrashcheniya: 23.09.2022).

• Liston, C., McEwen, B. S., & Casey, B. J. Psychosocial stress reversibly disrupts prefrontal processing and attentional control. //Proceedings of the National Academy of Sciences, 2009,106, 912-917. doi:10.1073/pnas.0807041106 (Data obrashcheniya: 23.09.2022).

• Macarena-Paz Celume, Thalia Goldstein, Maud Besançon, Franck Zenasni. Developing Children's Socio-Emotional Competencies Through Drama Pedagogy Training: An Experimental Study on Theory of Mind and Collaborative Behavior // Eur J Psychol. 2020 Nov; 16(4): 707-726. Published online 2020 Nov 27. doi: 10.5964/ejop. v16i4.2054 (Data obrashcheniya: 23.09.2022).

• McKenna R., Rushe T., Woodcock K. Informing the Structure of Executive Function in Children: A Meta-Analysis of Functional Neuroimaging Data. // Front. Hum. Neurosci, 2017,11:154. doi: 10.3389/fnhum.2017.00154. (Data obrashcheniya: 23.09.2022).

• Zareyan, S., Zhang, H., Wang, J., i dr. First Demonstration of Double Dissociation between COMT-Met158 and COMT-Val158 Cognitive Performance When Stressed and When Calmer // Cerebral Cortex, 2021, 31(3), 1411-1426. https://doi.org/10.1093/ cercor/bhaa276 (Data obrashcheniya: 23.09.2022).

Статья поступила в редакцию 21.12.2022; одобрена после рецензирования 17.01.2023; принята к публикации 27.12 .2023.

The article was submitted 21.12.2022; approved after reviewing 17.01.2023; accepted for publication 27.01.2023.