CC BY
31
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2008. № 3
ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ Л.В. Полубиченко, Е.Н. Соловова
НУЖНА ЛИ НА ФАКУЛЬТЕТАХ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА, ИЛИ КАК СФОРМИРОВАТЬ ФИЛОЛОГИЧЕСКУЮ КОМПЕТЕНЦИЮ?
[A classic is] something that everybody wants to have read and nobody wants to read.
Mark Twain
Не секрет, что каждое профессиональное сообщество имеет свой собственный круг излюбленных тем, о которых непременно заходит речь всякий раз, когда его представители собираются вместе. Для вузовских преподавателей одной из таких (причем, может быть, самых наболевших) тем, безусловно, является резкое падение в послепере-строечные годы общей культуры студентов, отражающее глубинные сдвиги, происходящие во всех общественных институтах, и прежде всего в семье, школе и средствах массовой информации. "Они же ничего не читают!" - можно услышать и в университетской аудитории, и на международной конференции, и с телевизионного экрана. А затем, если позволяет время, обычно следует нескончаемый поток наизусть цитируемых выдержек из вступительных сочинений и студенческих письменных работ, а также совершенно уморительных в своей горькой и безыскусной подлинности историй из серии "Представляешь, я его/ее спрашиваю..., а он/она мне отвечает...!?!" (Вопрос: «Что такое "Божественная комедия"?» - Ответ: "Сборник юмористических рассказов?" Вопрос: «О чем роман "Поднятая целина"? Что происходило в стране в 30-е годы?» - Ответ: "Ленин что ли умер?" Вопрос: "Почему в Москве переименовывали улицы: Охотный ряд - проспект Маркса - снова Охотный ряд?" - Ответ: "Может быть, он там больше не живет?" и пр., и пр., и пр.).
Если попытаться поставить диагноз происходящему с позиций методики и сформулировать проблему научным языком, то можно констатировать, что подавляющее большинство выпускников школ сегодня приходят в вуз с низким уровнем филологической компетенции. При чем здесь филология и можно ли говорить о формировании филологической компетенции у выпускников средней школы, хотя бы у тех, кто в профильной школе выбирает филологический профиль? Впервые данная проблема была обозначена в 2003 г. на 128
факультете иностранных языков и регионоведения МГУ как тема магистерской диссертации по кафедре теории преподавания иностранных языков1.
Согласно проведенному исследованию, специфика филологии заключается в том, что она воспринимается двояко - в узком и в широком плане. С одной стороны, ее основной задачей считается изучение письменных текстов, которые являются результатом как литературного творчества, так и применения языка в разных сферах жизни. С другой стороны, это настолько универсальная область знаний, затрагивающая духовную культуру человека, что ее пределы невозможно очертить в одном конкретном определении. Российскую научную школу отличает комплексный характер рассмотрения научной области филологии. Постоянное увеличение накопленных знаний привело к усовершенствованию методов исследования благодаря взаимодействию филологии с различными другими областями знания. На современном этапе филология воспринимается и как "содружество наук" (Г.Г. Хазагеров) или "совокупность наук" (Р.А. Будагов), и как "содружество гуманитарных дисциплин" (С.С. Аверинцев), и как "комплексная наука" (Т.Б. Назарова). Многие ученые придерживаются того же мнения, что и академик М.П. Алексеев, который определил филологию как "науку наук". В то же время он отмечает, что, "к сожалению, такое широкое понимание филологии не является общепринятым"2. Со времени опубликования "Курса общей лингвистики" Ф. де Соссю-ра в западной науке преобладает узкое толкование, в соответствии с которым филология отождествляется с лингвистикой и даже в большей степени с изучением истории языка.
Широкое понимание сущности филологии, свойственное российской науке, включает в эту область изучение не только языков, но и - через призму создаваемых на них разнообразных устных и письменных произведений речи, текстов - всей культуры человеческого общества (литературы, философии, искусства, истории, нравов, религии, образа мысли, политической, общественной и частной жизни и т.д.). По мнению Г.О. Винокура, "филология предполагает связь между языком и теми областями культуры, в которых, как их орган, язык находит себе применение"3. Именно такое толкование филологии позволяет определить суть филологической компетенции, основу которой составляют:
• фактические знания из различных гуманитарных дисциплин;
• умения интерпретации текста, включающие в том числе способность анализировать и разъяснять его сложности и непонятные для различных групп читателей места;
• определенные качества личности, потребность в постоянном культурном самообразовании и развитии.
9 ВМУ, лингвистика, № 3
Низкий уровень филологической компетенции выпускников средней школы пагубно сказывается на всей системе высшего образования в целом независимо от дальнейшего профиля подготовки, особенно если учесть непрекращающиеся разговоры о необходимости гуманитаризации и гуманизации всего высшего профессионального образования, что и является одним из основных постулатов столь часто цитируемых Болонских договоренностей.
Что же касается вузов собственно гуманитарной направленности, которых сегодня, после появления в стране негосударственных образовательных учреждений, у нас уже, видимо, большинство, то они просто обязаны сформулировать и предъявлять определенные базовые требования к филологической культуре абитуриентов и студентов, которые современный подход к образованию требует определять уже в новой, компетентностной парадигме. А между тем в силу ряда хорошо известных объективных причин многие вузы сейчас вынуждены буквально охотиться за абитуриентами и принимать практически всех способных оплатить свое обучение вне зависимости от уровня их филологической культуры. При этом существующие стандарты высшего профессионального образования и примерные учебные планы не учитывают наличия лакун в филологической подготовке основной массы современных студентов и не нацеливают на последовательное и сознательное их восполнение путем формирования нужных знаний, умений и навыков именно как целостной компетенции.
В советский период, когда гуманитарные вузы существенно уступали естественно-научным и инженерно-техническим как по своему количеству, так и по числу принимаемых студентов, решать проблему поддержания достаточно высокого уровня филологической культуры обучаемых было заметно проще. С одной стороны, искусственно сдерживаемое предложение порождало неизменно высокий конкурс при поступлении и давало возможность отсева недостаточно подготовленных абитуриентов, а с другой - многостраничные списки обязательных для изучения произведений по курсам русской, советской и зарубежной литературы и строгий контроль за их прочтением обеспечивали некоторый базовый уровень осведомленности хотя бы о содержании мировой литературной классики (кто, что и когда написал, в каком жанре, где происходит действие, как зовут героев, кто в кого влюбился, от кого родился, на ком женился, отчего умер и пр.). В условиях господствовавшей в советской системе образования так называемой "знаниевой" парадигмы эти сведения представляли собой обязательную программу-минимум осведомленности, ту необходимую общую базу, на которой отдельным вузам, кафедрам и творчески мыслящим преподавателям удавалось развить у своих студентов литературный вкус, привить им любовь к чтению хороших
книг, воспитать способность к самостоятельному анализу самых разных текстов, научить видеть воплощенную в слове личность автора, эпоху, культуру народа.
Новые государственные образовательные стандарты для средней школы (ГОС), принятые в 2004 г., в том числе и в области изучения иностранных языков и литературы, не являются знаниецентричны-ми. Основной акцент в них сделан на формирование соответствующих навыков и умений, лежащих в основе коммуникативной компетенции. И хотя термин "филологическая компетенция" в данных стандартах не упоминается, требования к уровню умений работы с текстами не могут не впечатлять. Если учитель сможет реализовать все поставленные задачи, то в вузы придут практически готовые филологи. Согласно ГОС, культура работы с текстом суммарно предполагает формирование следующих умений:
• определять тематику, проблематику, вид, жанр текста;
• работать со справочным аппаратом книги / текста;
• владеть разными видами чтения;
• проверять степень достоверности информации, находить нужную информацию в различных источниках;
• выделять главное и второстепенное; определять основную тему / проблему текстов;
• игнорировать / опускать избыточную информацию;
• определять структурные компоненты текста;
• группировать информацию на основе указанных признаков;
• понимать информацию на уровне содержания и смысла;
• устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями;
• определять позицию автора, отделять ее от позиции других цитируемых лиц;
• определять свое отношение к прочитанному / услышанному, аргументировать собственные оценочные суждения;
• сравнивать и сопоставлять (факты, произведения, героев, этапы развития различных теорий или общества, родную и иностранную культуру и т.д.).
Очевидно, что для успешного формирования всех указанных умений преподаватель должен сам владеть искусством работы с текстом, т.е. иметь высокий уровень филологической компетенции, явно превышающий уровень выпускника школы. Помимо перечисленных умений, преподавателю необходимо также уметь отбирать учебные тексты и организовывать работу с ними, учитывая:
• образовательную и художественную ценность предлагаемых текстов;
• соответствие проблематики текстов возрасту, социальному опыту и интересам учащихся, а также учебным целям и задачам курса;
• возможность использования текстов различного объема для решения различных учебных и коммуникативно-познавательных задач;
• степень конкретности и функциональности предлагаемых учебных заданий;
• сочетание заданий разной степени сложности и проблемности;
• возможность выбора заданий и последовательности их выполнения;
• наличие критериев оценивания правильности выполнения заданий.
Понятно, что учить такой работе с текстом, особенно не на родном, а на иностранном языке, - это штучное производство, и никаким иным оно быть не может, так как требует индивидуальной работы преподавателя с каждым студентом и колоссальных трудозатрат с обеих сторон, причем результат работы во многом определяется личностью учителя - его талантом, мастерством и самоотдачей, чего обычно на всех нуждающихся не хватает. Пожалуй, единственной массовой гуманитарной специальностью в советское время можно было считать школьного учителя по гуманитарным предметам, в том числе и учителя иностранного языка. Интересно, что и безусловно штучным выпускникам элитарного романо-германского отделения филологического факультета МГУ многие годы присваивали квалификацию "Филолог. Учитель английского/немецкого/французского языка средней школы", хотя ни правильно поставленной педагогической практики в школе, ни нормального курса методики там никогда не было, зато списки обязательных для изучения произведений по литературным курсам были самыми длинными и охватывали все периоды и страны западной цивилизации, начиная с Античности, чего - если брать Москву - не было ни в МГПИ им. В.И. Ленина, ни в МОПИ им. Н.К. Крупской, ни тем более в МГПИИЯ им. М. Тореза. Неудивительно поэтому, что на работу в школу выпускники филфака МГУ попадали редко и задерживались там недолго.
Однако в 90-е гг. прошлого века коренная перестройка всего жизненного уклада и системы ценностей в стране, включая и сферу образования, в считанные годы превратила многие штучные гуманитарные профессии в массовые. Столь глобальные преобразования, не подкрепленные ни методическим, ни кадровым обеспечением, не могли не привести к перепроизводству специалистов по целому ряду гуманитарных направлений при резком снижении среднего уровня профессиональной подготовки. Недаром Минобрнауки РФ вот уже несколько лет последовательно снижает на 3-5% в год контрольные цифры приема в вузы по таким укрупненным группам специальностей, как "Экономика и управление", "Гуманитарные науки" (в том числе "Юриспруденция" и "Педагогика")4. Весьма скептические мнения по поводу подготовки переводчиков, также
в одночасье превратившихся из штучной в массовую профессию, высказываются и в Научно-методическом совете по иностранным языкам Минобрнауки РФ, и в Союзе переводчиков России.
Education has produced a vast population able to read but unable to distinguish what is worth reading.
G.M. Trevelyan. English Social History
Что же означает массовость подготовки применительно к решению задачи формирования филологической компетенции в условиях современного языкового вуза? А означает это прежде всего, что "точка отсчета" в данной сфере более не задается представлениями преподавательского сообщества о должном и идеальном, а определяется реальными возможностями и устремлениями большинства студенческой молодежи, которая к своим 18-20 годам не только не прочитала "нужных книг", но и, скорее всего, никогда уже их не прочтет, потому что у студентов не сформирована потребность в чтении, зато в полной мере сформировалось прагматичное отношение к образованию, заставляющее их ориентироваться не на художественную литературу ("Если бы мне нужна была художественная литература, я бы пошла на филфак!"), а на изучение делового английского, PR-технологий, рекламного дискурса и прочих " полезных для жизни" вещей, за которые и "деньги отдать не жалко".
Это означает также необходимость отказаться от попыток хотя бы частично компенсировать пробелы в филологической подготовке студентов за счет традиционного для факультетов иностранных языков включения в учебный план в качестве регионального либо вузовского компонента стандарта подготовки по направлению "Лингвистика и межкультурная коммуникация" курсов лекций по литературе: как известно, вхождение России в Болонский процесс предполагает неумолимое сокращение неоправданно, по европейским меркам, высокой аудиторной составляющей в общей учебной нагрузке российских студентов.
В конечном же итоге все сказанное означает, что сегодня назрела необходимость искать новые способы формирования и развития филологической компетенции студентов-лингвистов, причем как в аудитории, на практических занятиях по иностранному языку, которые сохранятся в любом стандарте при любом раскладе часов, так и при организации самостоятельной работы.
Начинать здесь следует, видимо, с того, чтобы разобраться, зачем и как будущему преподавателю иностранных языков, специалисту по межкультурной коммуникации или переводчику следует читать и изучать художественную литературу.
Отметим прежде всего тот факт, что, в отличие от уже кратко охарактеризованных выше ГОС, государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) по-прежнему выглядят чересчур общими, если не сказать размытыми. Если в ГОС достаточно жестко и конкретно обозначены не только все изучаемые дисциплины с минимумом содержания по каждой из них, но и минимальные требования к уровню подготовки учащихся по каждой из учебных дисциплин на уровне знаний и умений, то в ГОС ВПО многие учебные дисциплины просто не уточняются. Часть дисциплин предметной и специальной профессиональной подготовки не указывается, а если и называется, то их содержание отдается на откуп самим вузам. Минимальный набор дидактических единиц по предметам подчас выглядит беднее, чем в аналогичных дисциплинах ГОС. Нет конкретики и на уровне требований к профессиональным умениям выпускаемых специалистов с учетом контекста их будущей деятельности и тех функций, которые они должны выполнять. Это относится и к подготовке преподавателей иностранных языков, к формированию их профессиональных умений как лингвистов и филологов в широком понимании данного слова.
При разработке ГОС ВПО третьего поколения для подготовки преподавателей иностранных языков и литературы необходимо учесть данные проблемы, а именно:
• обеспечить преемственность стандартов в системе "школа-вуз";
• соотнести ГОС ВПО с квалификационными требованиями к специалистам данной области, учитывая компоненты и специфику профессиональной деятельности учителя средней и преподавателя высшей школы, требования, предъявляемые к ним и закрепленные в нормативных документах, регламентирующих присвоение им квалификационных разрядов и должностей;
• выделить базовые компетенции, составляющие основу профессиональной компетентности специалиста данного профиля;
• выработать единые параметры и критерии оценивания данных компетенций.
При определении требований к курсу родной и зарубежной литературы необходимо также уточнить обязательный минимум литературных произведений, а также литературной критики, с которым должен быть знаком каждый выпускник. Думается, что, несмотря на все катаклизмы последнего времени, сама по себе мысль о пользе чтения в особых доказательствах в нашей стране пока что не нуждается: как-никак русская культура традиционно литературоцентрична и складывавшееся веками отношение к ней как к "сокровищнице духовного опыта человечества", а к книге как к "учебнику жизни" за 20 лет вытравить из сознания общества невозможно. А вот необходимость читать по обязательному списку "от Адама", изучать по
программе и сдавать на оценку вызывает сегодня вопросы, причем не только у студентов. Почему именно "Том Джонс" или "Джейн Эйр"? И кто сейчас изъясняется языком Свифта или Дефо? Одним словом, что нам Гекуба, а вернее, и сам Шекспир?
Вот тут, как кажется, мы и подходим вплотную к рациональному ответу на вопрос о том, что и как изучать современному лингвисту из художественной литературы. Представляется, что лингвисту, как, впрочем, и всякому образованному человеку, претендующему на соответствующий социальный статус, необходимо владеть определенным культурным кодом, который включает известные имена, названия, факты и даты, крылатые фразы, расхожие цитаты и прочие, как сейчас стало принято говорить, прецедентные феномены и служит своего рода пропуском в мир "приличных людей". Нетрудно заметить, что значительная, если не большая часть такого обязательного минимума филологических фоновых знаний как в русской, так и в англоязычных культурах в той или иной степени связана с художественной литературой, что и необходимо учитывать при разработке стандартов нового поколения, примерных учебных планов и программ по лингвистическим специальностям.
Проблема фоновых знаний культурологического характера, необходимых для успешного освоения иностранного языка, разрабатывается в отечественной науке с 1970-х гг. специалистами разного профиля: русистами, преподавателями русского языка как иностранного5, переводчиками6, англистами школы профессора МГУ О.С. Ахмановой, которой и принадлежит приоритет в постановке вопроса о минимуме филологических фоновых знаний, необходимых филологу-иностранцу для понимания художественной литературы на языке оригинала7. Исследования показали, что художественные произведения, входящие в весьма объемный, как уже отмечалось выше, список обязательного чтения по курсу зарубежной литературы, оставили далеко не равноценный след в литературной традиции Великобритании и США в том смысле, что одни из них буквально разбираются потомками на цитаты, расхожие образы и популярные темы, продолжая активно жить в филологической культуре, тогда как из других регулярно воспроизводится лишь название или 1-2 фразы. Иными словами, их вклад в копилку обязательного минимума филологических фоновых знаний оказывается очень разным, так что вполне закономерным представляется вывод о необходимости разного к ним подхода: если одни произведения следует читать в оригинале, внимательно вникая в текст, то с другими достаточно будет познакомиться в переводе в отрывках по хрестоматии либо и вовсе в кратком пересказе по учебнику. Особый интерес, безусловно, представляют случаи выявленного несовпадения в оценках в англоязычной и русской (тогда советской) традициях. Можно было бы долго говорить в этой связи об одном
из самых "влиятельных" произведений английской словесности -Библии короля Якова, которой, если ориентироваться на советские учебные программы того времени, как бы и вовсе не существовало. Другой пример - поэты-"лейкисты", о которых рядовому советскому англисту в целом достаточно было знать, что они являются "консервативными / реакционными романтиками", да помнить 1-2 хрестоматийные строчки об альбатросе и желтых нарциссах, тогда как в родной культуре они цитируются так часто и широко, что достойно представлены даже в самом маленьком словаре цитат. И наоборот, столь любимые на филологических факультетах нашей страны тексты Джона Голсуорси или Сомерсета Моэма (хорошие, кстати, тексты!) их соотечественникам известны мало, что косвенно подтверждается и данными, например, Оксфордского словаря цитат.
Представляется, что описанный выше здравый прагматический подход к отбору литературно-художественного материала для изучения, уже в какой-то степени отработанный применительно к филологам, можно попытаться распространить и на интересующую нас целевую аудиторию, а именно на современных лингвистов-практиков. Поскольку адекватные филологические фоновые знания необходимы им для работы не с художественной литературой, а прежде всего с текстами иной функционально-стилистической направленности (причем не только письменными, но и устными), именно эти тексты и следует, очевидно, принять за основной источник сведений о том, какой общекультурной информацией должен владеть работающий с таким материалом иностранный специалист.
It is a good thing for an uneducated man to read books of quotations.
Winston Churchill
Итак, предположим, что на основе коллективного опыта, здравого смысла и дополнительных исследований нам удалось примерно очертить минимальный круг сведений филологического характера, которые мы считаем безусловно необходимыми для выпускников вузов лингвистического профиля. Теперь перед нами встанет задача - донести эту информацию до студентов и проконтролировать ее усвоение даже в условиях, когда из учебных планов факультетов иностранных языков окончательно исчезнут общие лекционные курсы по художественной литературе.
Кое-что, конечно, удастся сделать через систему курсов по выбору - спецкурсов и элективов, которые, безусловно, надо суметь сделать максимально привлекательными для студентов, связав их с повседневным опытом и насущными интересами. Неслучайно все большую популярность приобретают курсы культурологической
направленности, основанные на киноматериале и включающие экранизации известных литературных произведений8 (уместно напомнить в этой связи, что многие англичане узнали и прочли не слишком известного на родине писателя Голсуорси только после показа по телевидению 26-серийной экранизации "Саги о Форсайтах", ставшей чуть ли не первым телевизионным сериалом; новые отечественные экранизации русской классики также неизменно пробуждают волну интереса к своим литературным прототипам). Оправдывает себя и построение курса не по традиционному хронологическому принципу, а вокруг "сквозных" или "вечных" тем, героев или сюжетов, что позволяет сопрягать прошлое и настоящее и опять же вербальные тексты с невербальными9.
Тем не менее основная нагрузка по формированию филологической компетенции студентов ложится на преподавателей по практике речи, и здесь может оказаться востребованным уникальный опыт занятий О.С. Ахмановой с аспирантами и молодыми преподавателями филологического факультета МГУ в конце 1970-х гг. Работа строилась вокруг словарей цитат, которых в англоязычной лексикографической традиции, - к сожалению, в отличие от русской, - насчитывается великое множество: они различаются по объему, способу организации материала (самые распространенные - алфавитный и тематический), времени создания цитируемых текстов (например, словарь современных цитат) и пр. На первый взгляд целью занятий была практика английской письменной, а затем - при обсуждении написанного - и спонтанной устной речи. Однако главным в этой работе было все-таки формирование филологической компетенции начинающих преподавателей-англистов, так как цитаты, если воспользоваться знаменитым определением концептов Ю.С. Степанова, также являются "как бы сгустками культуры в сознании человека"10. Молодежь наращивала свой запас филологических фоновых знаний и на практике вырабатывала умение пользоваться этими своеобразными "осколками" чужой мудрости так, как это принято делать среди образованных англичан - легко их обыгрывая и незаметно вплетая в нужный контекст11.
С позиций современной методики преподавания то, что раз в неделю происходило на этих занятиях, следовало бы, наверное, рассматривать как контроль за самостоятельной работой обучаемых, организованной в форме мини-проектов. В самом деле, вся основная работа выполнялась начинающими преподавателями индивидуально или парами в течение предшествовавших занятию 2-3 недель: каждый выбирал себе тему по вкусу, подбирал из словарей подходящие цитаты, вникал в их смысл, для чего нередко требовалось обращение к первоисточнику, а затем, вдохновленный чужими мудростью и остроумием, создавал и постепенно
совершенствовал собственный текст на выбранную тему, вплетая в него "чужую речь". Если принять эту практику сегодня, то на переводческих отделениях можно было бы добавить задания на перевод созданных студентами "вторичных текстов", которые способствовали бы выработке навыков перевода цитатной речи и вообще работы с разностилевыми включениями в текст, а дополнительным подспорьем могли бы стать не существовавшие еще в 70-х гг. прошлого века языковые корпусы (в частности, British National Corpus и Национальный корпус русского языка).
The first of earthly blessings, independence.
Gibbon
Вступление России в Болонский процесс предъявляет академическому сообществу много новых требований, одним из важнейших - если не ключевым - среди которых является повышение уровня учебной автономии студентов и, следовательно, оптимизация системы аудиторной и самостоятельной работы студентов. Для организации процесса учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке и во внеурочное время современному преподавателю необходимо овладеть способами и приемами использования парной, групповой, индивидуальной, проектной работы, при этом надо понимать, что эффективность этих форм работы может варьироваться в свете объективных и субъективных факторов конкретной учебной ситуации. В этой связи возникает и вопрос об использовании активных методов обучения, связанных с внедрением новых информационных технологий и более эффективным применением традиционных приемов, в том числе и с использованием наглядности, аудио- и видеоматериалов, игр и т.д. При том, что на уровне теории данная проблематика глубоко осмысляется в отечественной методике, о чем говорят многочисленные работы Е.С. Полат и Г. А. Китайгородской, в практику широкого преподавания метод проектов, использование новых информационных технологий, метод активизации резервных возможностей личности входят трудно и неоправданно медленно. Одна из главных причин такого положения - недостаточная готовность преподавателей к работе в таких режимах, где требуется:
• большая психологическая и физическая нагрузка;
• длительная подготовка к занятию;
• профессиональная мобильность и гибкость, умение быстро реагировать на нестандартные ситуации, умение отойти от заранее написанного плана и свободно вести сложную в языковом, а иногда и в психологическом плане дискуссию;
• высокий уровень профессионально-языковой и профессионально-методической подготовки.
Что касается типов заданий, то в свете модернизации среднего и профессионального образования учителю необходимо различать чисто учебные, коммуникативные и аутентичные задания, а также научиться моделировать проблемные ситуации, в процессе которых все типы заданий на уровне мыслительной деятельности проходят определенную " переплавку", приобретают особую осмысленность и личную значимость. В контексте изучения иностранного языка и литературы первостепенную важность приобретают задания, направленные на:
• развитие остроты наблюдения, различных видов мышления, творческого воображения;
• развитие дискурсивных умений, т.е. умений выбора нужной стратегии дискурса и оптимального языкового материла в ситуациях прямого и опосредованного общения;
• формирование готовности к решению коммуникативных, учебных, социальных, поисково-информационных задач в процессе индивидуальной работы и работы в команде;
• интеграцию междисциплинарных знаний, формирование комплексных социокультурных знаний и умений, герменевтических умений или умений смысловой интерпретации первичных и вторичных авторских текстов.
В этой связи чрезвычайно возрастает роль внеаудиторной, самостоятельной работы. Реализовать самостоятельную поисково-исследовательскую деятельность учащихся без широкого внедрения проектной работы не представляется возможным. При этом "материальный" продукт данной деятельности не следует ограничивать традиционными письменными докладами, рефератами и т.д. Спектр проектной деятельности может быть широк и разнообразен, включая:
• сценарии, программы, аннотации, либретто и видеозаписи учебных спектаклей;
• видеоинтервью и репортажи;
• очные и заочные экскурсии и буклеты к ним;
• анкеты для социологических опросов и графики, обобщающие полученные результаты;
• индивидуальные и коллективные веб-сайты с широкими возможностями использования гипертекста;
• компьютерные журналы с включением изображения посредством цифровых фото- и видеокамер;
• сложные тематические коллажи;
• дистанционное взаимодействие с разными учебными заведениями в своем городе и далеко за его пределами в рамках общей тематики исследования;
• комплексные курсовые работы, построенные на реализации межпредметных связей, выполненные на двуязычной основе;
• исследования, построенные на компаративном анализе различных аспектов родной культуры с моделями культурного развития других стран и т.д.
Обязательным условием реализации проектной деятельности можно считать:
• определение интересной тематики проектной работы, ограничивающей рамки и направления исследования, с одной стороны, и достаточно широкой для "маневра" в ее пределах - с другой;
• степень готовности учащихся к осуществлению данного вида деятельности, т.е. сформированность необходимых и достаточных информационно-коммуникативных умений, связанных с получением и обработкой информации, а также с умениями работать самостоятельно и в группе, планировать собственную деятельность, следить за соблюдением намеченных сроков выполнения отдельных этапов работы;
• наличие методических рекомендаций и памяток-инструкций по осуществлению различных типов проектных заданий, разработанных коллективом педагогов в соответствии с едиными требованиями учебного заведения к содержанию и форме оформления/представления однотипных проектов;
• мониторинг данной работы, осуществление необходимых (но не избыточных) консультаций и проведение текущего и промежуточного контроля в процессе проектной деятельности со стороны учителя.
Во всем мире термин "учебная автономия" подразумевает возможность для студента выбирать, что, когда, с кем, как долго и в каком объеме учить. Понятно, что ни одно учебное заведение не может обеспечить стопроцентную автономию студента, однако постоянно стремиться к повышению степени учебной автономии, т.е. способности и права студента выстраивать индивидуальную учебную траекторию в зависимости от своих реальных жизненных обстоятельств, обязан каждый вуз.
Примечания
1 См.: ПореченковаЕ.А. Филологическая компетенция и способы ее контроля. М., 2005. Научным руководителем магистранта являлась одна из авторов настоящей статьи; см. также: Соловова Е.Н., Пореченкова Е.А. Определение состава филологических наук // Иностранные языки в школе. 2007. № 8; Они же. Формирование филологической компетенции в профильной школе и вузе // Иностранные языки в школе. 2006. № 8.
2 Неделя. 1975. 4-10 авг. С. 13.
3 Винокур Г.О. Введение в изучение филологических наук. М., 1981. С. 71.
4 Поиск. 2008. № 3. С. 3.
5 См.: Верещагин Е.М. Страноведение и преподавание русского языка иностранцам. М., 1972; Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1973.
6 См.: ВиноградовВ.С. Лексические вопросы перевода художественной прозы: Автореф. дис. ... докт. филол. наук. М., 1975.
7 Именно О.С. Ахманова сформулировала одной из авторов данной статьи тему первой в этой области дипломной работы (Polubichenko L. Concerning the Study of Philological Background Knowledge (with Special Reference to Allusion and Quotation). Moscow State University, 1976).
8 На отделении регионоведения ФИЯР МГУ, например, такой курс предлагается в качестве обязательного для всех изучаемых регионов (России, Великобритании, США, Франции, Италии) под названием " Кино как отражение национальных и культурных особенностей региона" (Учебные программы. Специальность "Регионоведение". Ч. 2. Дисциплины специализации. М., 2007. С. 57-78).
9 Именно так читает свой спецкурс "Вечные сюжеты и образы культуры" на отделении регионоведения ФИЯР МГУ проф. Е.И. Волкова, соединяя, например, в теме "Сюжет о спасении" изучение текстов Гомера, Библии, Кольриджа, Пушкина, А. Белого, Р. Баха и некоторых других авторов разных эпох, а также фильмов Jesus Christ Superstar, Jesus from Nazareth, Ben Hur, Gospel of John и др. (Учебные программы... С. 475-499).
10 Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. М., 2004. С. 43.
11 Участники семинара писали на самые разные темы: о счастье, о семье, о браке, о смерти, о меланхолии, о юности и старости, об одиночестве, об учености и пр. Для примера приведем несколько самых коротких текстов.
I
Speaking of quotations By necessity, by proclivity, and by delight, we all quote. One must be a wise reader to quote wisely and well. Next to the originator of a good sentence is the first quoter of it. There is not less wit nor less invention in applying rightly a thought one finds in a book than in being the author of that thought.
Classical quotation is the parole of literary men all over the world. Quotations (such as have point and lack triteness) from the great old authors are an act of filial reverence on the part of the quoter, and a blessing to a public growing superficial and external. The quotations when engraved upon the memory give you good thoughts. They also make you anxious to read the authors and look for more. It is good to back your opinion with quotations that on the stretched forefinger of all Time sparkle forever.
II
However improbable it may seem the difference between the wise and the fools is not too great in fact. To begin with, we know that nothing would prevent the fool who persists in his folly from turning wise in the end and the wise through excess of his wisdom from succumbing to folly. These opportunities certainly challenge the exclusive position of the wise. Is it wise to become wise then?
In the indefatigable pursuit of sweetness and light all we attain with great toil and by long experience is for to know our knowledge is but vain. But even if we can
admit that we have learned something, was this really worth while for, as the saying goes, things sweet to taste, as knowledge undoubtedly is, prove in digestion sour? It is from ignorance that our comfort flows, thought would destroy any paradise, thus more happy are those less wise.
III
In the beginning was the Word...
What do we deal with? - Words, words, words. The words hereafter our tormentors be! They try to make us live by them alone. How strong a power lies in one little word! Take this, for instance: POLYPHILOPROGENITIVE. I use the word in its Pickwickian sense. It means. just what I choose this word to mean. Of all short words of tongue or pen, it is the shortest. It droppeth as the gentle rain from heaven upon the minds of men. They are twice blessed, who can guess its meaning. But, being a Man of Very Little Brain, I must admit that short words bother me. I let no man deceive me with such words. Men of few words are best: they would not think of multiplying words without knowledge, but would contrive to suit the action to the word and vice versa. But I must stop, since I have often heard, that every fool can play upon the "WORD".
