CC BY
84
Горбунов А.Г.
Синергетический аспект формирования дискурсивной иноязычной компетенции..._13.00.00 - педагогические науки
ble start in their specialty on the level of international contacts as well as further educational opportunities abroad as they are able to perform advanced and high level of competence when discourse practices of Anglo-Saxon model of communication are concerned. Moreover, future bachelors' ability to have discursive foreign language practices on their fingertips may retrospectively impact and improve their communication model in the native tongue.
Keywords: discursive non-language competence; synergy of philology and pedagogy; educational environment; future bachelors in non-language specialties; communication in foreign language; nature of discourse; discourse matrix; Anglo-Saxon model of communication; discursive formula; educational trajectory.
УДК 37+17.02
НРАВСТВЕННЫЙ ОПЫТ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
© 2016
А.В. Гущина, кандидат педагогических наук, проректор по учебной и воспитательной работе
Мурманский арктический государственный университет, Мурманск (Россия)
Аннотация. В статье обосновывается значение воспитания подрастающего поколения, источником содержания которого является хранимое в нравственной памяти ценное прошлого нравственного опыта; показывается, что человек, обладающий нравственной памятью, способен расшифровывать тексты, в которых содержится предшествующий нравственный опыт, «оживлять» культурное содержание хранимого и в культуре, и в морали нравственного опыта; раскрывается содержание понятия «нравственный опыт» и выявляются характеристики такого опыта; показывается, что идеи в сознании человека рождаются в процессе выявления несоответствия между понятиями «добро», «справедливость», «толерантность», «свобода» и др. и реальностью; показывается, как воспринимаемый учащимися образ нравственного учителя распространяет моральный свет, который, рассеивая темноту безнравственности, высвечивает ценности добра, милосердия, справедливости и др., отбрасывает «моральную тень» на взаимоотношения учителя и ученика; объясняется, что нравственное поле притяжения учителя и учащихся возникает во взаимном проникновении их «моральных теней»; объясняется суть полноты добродетели, суть полноты золотого правила нравственности; делается вывод, что в основу современного образования должны быть положены ценности, которые учащийся, студент черпает из прошлого и настоящего нравственного опыта.
Ключевые слова: воспитание; учитель; учащийся; нравственная память; нравственный опыт; источник; нравственность; текст; расшифровка текста; идея; нравственное поле притяжения; добродетель; золотое правило нравственности; ценность.
Воспитание подрастающего поколения - это важная социально-нравственная и педагогическая проблема. Ее решение удовлетворяет объективную потребность общества в нравственном человеке. При решении многообразных проблем современности такой человек ориентируется на достижение блага для себя и для других, осознает, что его действия и поступки не могут не затрагивать интересы других людей, несет ответственность перед настоящим и будущим поколениями. В нравственной памяти такого человека хранится ценное прошлого нравственного опыта. Вынимая из «утаенного» плана сознания определявшие прошлый нравственный опыт моральные смыслы, нравственный человек извлекает скрывающиеся за ними многочисленные конкретные значения. Человек, обладающий нравственной памятью, способен «расшифровать текст (самый древний или только что родившийся - не имеет значения) и ответить (хоть как-то, пусть и не адекватно прообразу) на него своей мыслью, своим чувством, своим словом» [1, с. 24].
Расшифровывая тексты, в которых содержится предшествующий нравственный опыт, он обнаруживает его в культуре. Нравственный человек, «оживляя» культурное содержание опыта, «оживляет» и являющийся частью культурного опыта человечества нравственный опыт, который хранится и в культуре, и в морали, вырастающей «на ветви аксиологической категории культуры» [2, с. 231]. Нравственный опыт, хранимый в культуре, в морали является источником нравственности человека.
Сделаем пояснения относительно содержания понятия «нравственный опыт».
Нравственный опыт, как подчеркивает Р. Г. Апресян, лексически «ассоциируется с такого рода ориен-тациями, решениями, действиями людей, которые оформлены в конкретных отношениях товарищества и любви, брака и семьи, групповой солидарности, привязанности к родным пенатам и обязанностей перед отчизной» [3, с. 311].
Характеристикой нравственного опыта, как показывает анализ идей Р. Г. Апресяна, являются связывающие людей отношения с другими людьми, с отчизной, с различными сторонами действительности. В то же время предлагаемое Р.Г. Апресяном определение понятия «нравственный опыт» как общее определение нуждается в конкретизации. Такая конкретизация должна начинаться с осмысления понятия «опыт», которое является родовым по отношению к понятию «нравственный опыт».
При осуществлении конкретизации предлагаемого Р.Г. Апресяном общего определения понятия «нравственный опыт» мы исходим из того, что для понимания сути нравственного опыта признания наличия связывающих людей отношений, привязанности людей к родному очагу, обязанностей перед отчизной недостаточно. Подтверждение сказанному мы находим у В.Н. Сагатовского, отмечающего, что опыт не может сводиться только к непосредственной связи с миром: «В опыт должны войти любые способы человеческого взаимодействия с любыми возможными явлениями, уровнями и аспектами мира без редуцирования их к познанию» [4, с. 27]. В процессе взаимодействия с миром человек как субъект не просто по-
лучает от него «исходные данные, но и берет их, тем самым вкладывая в исходные элементы определенную интерпретацию, истолкование» [4, с. 28].
Следует иметь в виду, что опыт не является чистым опытом, то есть вложенным человеку в его сознание. Опыт, как полагал стоящий на позициях сенсуализма Д. Локк, познается в процессе размышления об идеях, получаемых от ощущений и рефлексии, а сами размышления вызывают соответствующие чувства. Единственный способ познать идеи, как пишет Д. Локк, «есть опыт. Дать им определение исходя из наличия добра и зла - не что иное, как сделать их известными нам, заставляя нас размышлять только о том, что мы в себе чувствуем при различных взаимодействиях добра и зла на наш ум, поскольку добро и зло различным образом относятся к нам или рассматриваются нами» [5, с. 280].
Идеи рождаются в сознании человека не просто в процессе его взаимодействия с миром и с людьми, но в процессе его размышлений о мире, о явлениях мира, о человеке и его действиях и поступках, о собственно результатах такого взаимодействия и, главное, о жизни, понятие которой есть «непосредственная идея» [6, с. 406]. Рефлексируя относительно полученного результата, человек тем самым указывает «также и на недостаток жизни, который состоит в том, что здесь понятие и реальность соответствуют друг другу еще не истинным образом» [6, с. 406]. В процессе осмысления несоответствия между понятием и реальностью, человек «имеет своим результатом идею в форме суждения, то есть идею как познание» [6, с. 406].
Человек выявляет несоответствие между понятиями «добро», «справедливость», «толерантность», «свобода» и др. и реальностью, между обозначаемыми соответствующими категориями ценностями и реальностью. При этом ценности, равно как и представления о справедливости и милосердии, благе, пользе, чести и достоинстве и т.д., движутся и во времени, и в пространстве отношений между людьми.
Человек, размышляющий о несоответствии между понятиями морали и реальностью, размышляет и о нравственной жизни, один из источников которой -это нравственный опыт. Элементами нравственной жизни человека являются «искания, позиции и поступки» [7, с. 10].
Жизнь человека невозможна без поиска своего места в мире, в обществе, в коллективе. Поиск такого места сопряжен с выбором поступков и ценностей, с размышлениями и рассуждениями о морали, освящающей нравственную жизнь. Жить нравственно -«значит вести неустанный поиск морально-ценностных ориентиров своего бытия, утверждать свою жизненную позицию, наполнять светом и смыслом гуманистических идей свои поступки» [7, с. 10]. Заметим при этом, что нравственная жизнь человека как показатель качества его жизни с педагогических позиций осмысливается А.М. Суковых [8].
Размышления человека о процессе и результатах исканий своего места в мире по критерию ценностей и норм морали обогащают его нравственный опыт, который воспроизводится в обобщенном виде и предстает «как продолжение рассуждений о морали» [3, с. 311], о нравственном опыте. Мораль обращена к опыту, рассуждения о котором есть рассуждения о
морали, о нравственном человеке, его нравственных исканиях, моральном выборе.
В процессе рассуждений о нравственном опыте человек прямо либо опосредованно вступает во взаимодействие с людьми. Взаимодействующие с ним люди воспринимают его образ как образ нравственного человека, который, светясь нравственными гранями, приковывает взор другого человека. Распространяемый образом нравственного человека моральный свет, рассеивая темноту безнравственности, высвечивает ценности добра, милосердия, справедливости и др. Человек, говоря словами А.И. Титаренко, «отбрасывает своеобразную «моральную тень» на нравственные взаимоотношения» [9, с. 186] между людьми. Такую «моральную тень» отбрасывает и учитель на взаимоотношения с учеником. При этом «моральная тень» учителя проникает во внутренний нравственный мир учащегося, «моральная тень» которого проникает во внутренний нравственный мир учителя. Во взаимном проникновении «моральных теней» возникает нравственное поле притяжения людей, учителя и учащихся, или, говоря словами А.И. Титаренко, «эмоциональное «поле», которое создает вокруг себя каждый человек, - это не выдумка писателей, а реальность нравственный отношений» [9, с. 187].
Высота «моральной тени», а значит и полноты ее распространения зависит от «высоты ценностей».
Признаками высоты ценностей, как подчеркивает М. Шелер, являются следующие: «1. Ценность тем выше, чем она «долговечнее», наверное, лучше сказать, чем менее она подвержена действию времени. <...> 2. Моральные ценности в высоком смысле являются объединяющими и не поддаются никакому делению, очевидно. <...> 3. Низшие ценности фундированы высшими» [Цит. по: 10, с. 297-298].
Сформулированным М. Шелером признакам высоты ценностей отвечает и ценность золотого правила нравственности. Не поясняя, почему ценность золотого правила нравственности отвечает признакам высоты ценностей, заметим, что, появившись практически одновременно в различных культурах, в различных, но весьма схожих между собой вариациях (подробно об этом в работах А. А. Гусейнова «Социальная природа нравственности» [11; 12], Р.Г. Апресяна «Золотое правило» [13]), ценность золотого правила нравственности обладает статусом интеллигибильности. Будучи интеллигибильной, ценность золотого правила нравственности «делает излишним любой вопрос о причинах ее значимости» [14, с. 129]. А причина ее значимости вытекает из того, что такое правило стало «квинтэссенцией нравственного отношения к другому человеку вообще» [15, с. 12].
Человек, размышляющий о несоответствии между поступками и действиями людей, политиков различных стран, между социально-экономическими отношениями различных государств, нравственными отношениями между людьми и реальностью, аспектом которой является нравственная жизнь, приходит к идее значения нравственности в установлении реальных нравственных отношений, квинтэссенция которых есть золотое правило нравственности. Результатом таких размышлений становится идея в форме суждения, то есть «идея как познание» золотого правила нравственности, цементирующего нравственные
отношения между людьми, между учителем и учащимися, нравственный союз людей. Воля каждого, как подчеркивает В.Н. Муравьев, примкнуть к такому союзу: «У последнего нет санкций его правил для бунтовщиков и ослушников, он отлучает отщепенцев, то есть отрекается от них, отделяет от себя эти опавшие мертвые члены» [16, с. 36].
Люди доброй воли, стремящиеся к миру, к созиданию и сохранению культуры, к созиданию жизни, достойной человека, отвергают терроризм и террористические акты, всякие посягательства на достоинство личности, отделяют от себя террористов, у которых нет культуры. Мир террористов есть мир без культуры потому, что в нем отсутствуют продукты созидательной деятельности. Разрушая и даже уничтожая артефакты, например, в Древней Пальмире, они не только уничтожают древнюю культуру, но и нарушают преемственность этой и следующей за ней культуры. Они изымают из человеческой памяти построенные в доисламскую эпоху архитектурные шедевры римского времени, имя основателя Пальмиры. Согласно Библии, царь Соломон основал являющуюся визитной карточкой не только Сирии, но и всего Ближнего Востока, Пальмиру.
Отделяя от себя террористов, насильников, убийц, люди, объединившиеся и объединяющиеся в нравственный союз, живут в культуре. В их нравственной памяти хранится человеческая история, у которой есть неисчезающее нравственное прошлое, живущее в настоящем и освящающее будущее.
Выявляя несоответствие между понятиями морали и реальностью, человек вновь формирует цели нравственной, ценностно-ориентационной деятельности, достигая которые он обогащает и нравственный опыт, который хранится в культуре.
Идея, как подчеркивает В.Н. Сагатовский, «разворачивающаяся в стратегическую концепцию, образ желаемого и должного, фундированный целостной картиной мира, превращается в идеал» [17, с. 123]. Идея золотого правила нравственности также разворачивается в стратегическую концепцию жизни сообща и превращается в идеал нравственных отношений между людьми.
Опытом, в том числе и нравственным, субъект овладевает в процессе взаимодействия с миром и с людьми, которое порождает адекватные ему связи человека с миром, с другими субъектами, с которыми он вступает в разнообразные отношения.
Осмысливая идеи Р.Г. Апресяна о нравственном опыте, мы видим, что ученый конкретизирует с этических позиций чисто лексическое значение выражения «нравственный опыт» через раскрытие характера такого опыта в духовной сфере. Читаем: «Это опыт духовной жизни, внутренних коллизий, ценностных выборов. Это опыт индивидуальной «работы с ценностями», личных достижений и упущений. Как индивидуальный опыт он вычитывается из конкретных ситуаций. Но как опыт нравственности он воспроизводится в обобщенном виде и в рамках этики оказывается представленным как продолжающиеся рассуждения о морали» [3, с. 311].
Рассуждает о морали субъект, одной из характеристик которого является активность. Проявляя активность в «работе с ценностями», освящающими его
моральный выбор, субъект вычитывает нравственный опыт из ситуаций взаимодействия с другими субъектами, с миром.
В нравственном опыте прошлого содержатся имеющие значение для современности традиции, нравы, обычаи, ценности, вокруг которых объединяются люди при решении многообразных проблем.
В своем послании Федеральному собранию в 2014 году президент Российской Федерации В.В. Путин указывает на значение сохранения передаваемых предками традиционных ценностей: «Переданные нам предками традиционные ценности в сочетании с устремленностью в будущее, стабильность как условие развития и прогресса, уважение к другим народам и государствам при гарантированном обеспечении безопасности России и отстаивание ее законных интересов - вот наши приоритеты» [18].
Передаются ли современным образованием ценности, которые, не теряя своего значения, будучи устремленными в будущее, принимают форму идеалов? В полной мере, по-видимому, нет. Между тем философы отмечают, что «в сфере формирования человека необходимо осознать, что самые мощные знания и умения не создают субъекта, соответствующего человеческому образу. В основу образования должны быть положены ценности, по отношению к которым знания и умения - рычаги, средства. Человек, который сумеет органически соединить в себе ответственность, чувство меры, открытость трансценденции (духу) со свободной игрой творческих и экзистенциальных сил; сохранить надежность и радость - вот суть этого образа» [17, с. 284].
В такой человеческий образ вписывается культурный, нравственный человек, живущий в соответствии с золотым правилом нравственности, делающий все возможное, чтобы оно было обращено на другого человека. Такое понимание человеком значения золотого правила нравственности свидетельствует о полноте такого правила как добродетели, или, говоря словами Аристотеля, о «полной добродетели» или «полноте добродетели». «Добродетель, - пишет Аристотель, -есть в первую очередь полная добродетель, так как обращение с нею - [это проявление] полной добродетели, а полнота здесь от того, что, обладая этой добродетелью, можно обращать ее на другого, а не только на себя самого» [19, с. 147].
Суть полноты добродетели заключается в том, что человек сподвигает другого человека быть нравственным, обращает свою добродетель на другого человека, а не только на себя. Золотое правило нравственности становится полной добродетелью тогда, когда оно обращено не только на себя, но и на другого человека.
Идея Аристотеля об обращении добродетели на себя и на другого человека была дополнена Р.Г. Апресяном в приложении к золотому правилу нравственности. Ученый подчеркивает, что в формулировке золотого правила нравственности эксплицитно содержится принцип универсализуемости, который «развернут в противоположную сторону: не от индивида к другим людям в разных ситуациях, от других людей (различных, но равных в своей оценке и своем отношении) - к индивиду» [13, с. 27].
В такой формулировке обращаемости золотого правила нравственности, как мы полагаем, речь идет о моральном равенстве взаимодействующих людей.
Человек не станет человеком, если у него не развиты чувства ответственности, долга, собственного достоинства и др., не воспитаны добродетели. П.С. Гуревич, подчеркивая, что Сократ изо всех сил прорывался к глубинному пониманию человеческой добродетели, задавшись вопросом: «Не досужее ли это дело?», отвечает, что опыт веков показал: нет [20, с. 13].
Современное образование, по сути, забывает о важности воспитания добропорядочного человека, добродетели которого есть добавление к делу, к действию (действие-операция), которое он выполняет. И это верно для всех случаев жизни. «Назначение человека, - пишет Аристотель, - по роду тождественно назначению добропорядочного (spoydaios) человека, как тождественно назначение кифариста и изрядного (spoydaios) кифариста, и это верно для всех вообще случаев, а преимущества в добродетели - это [лишь] добавление к делу» [19, с. 64].
Какому бы делу человек ни служил, он должен, мы бы даже сказали, призван быть добропорядочным человеком, обладать полнотой добродетели, в смысле Аристотеля. На это нацелена и гуманизация образования, идеи которой, будучи реанимированными в середине 80-х годов прошлого века, сегодня, в условиях приоритета компетентностного подхода к образованию над другими подходами (ценностным, культурологическим, личностно-деятельностным, диалоговым и другими), предаются забвению. Как предаются забвению и идеи Аристотеля о добропорядочном человеке, о полноте добродетели. Идея Аристотеля о полноте добродетели должна быть положена в основу современного воспитания нравственности учащегося, студента. Успешный человек, если он обладает полнотой добродетели, будет стремиться обращать свою добродетель на другого. Добродетели успешного человека есть прибавка к его делу, а судят о человеке не только по результату его деятельности, но и по делам и поступкам, по отношению как к равным по статусу людям, так и к обездоленным и т.д. Словом, по отношению к тем, о ком написано в «Повести временных лет», в «Поучении Владимира Мономаха» и в других памятниках культуры, в которых возможно вычитать, расшифровать, а затем и «оживить» нравственный опыт, являющийся источником нравственности. «Оживить» нравственный опыт способен человек, обладающий полнотой добродетели.
Ведущей задачей воспитания должно быть формирование способности учащегося, будущего учителя к моральному выбору как выбору ценностей и поступков, к нравственному поступку. Мотивом поступков являются ценности, которые школьник, студент черпает из прошлого и настоящего нравственного опыта.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Зеленкова И.Л. На рубеже тысячелетий: итого этического знания // Этическая мозаика: опыт нетрадиционной интерпретации этики / под ред. И.Л. Зе-ленковой. Минск: ООО «Мэджик Бук», 2001. С. 13-33.
2. Конев В. А. Социальная философия: учебное пособие. Самара: Издательство «Самарский университет», 2006. 287 с.
3. Апресян Р.Г. Нравственный опыт // Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: учебник. М.: Гардари-ки, 1998. С. 309-390.
4. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): в 3 ч. Ч. 2. Онтология (мир и человек: укоренен ли человек во Вселенной?). СПб.: СПбГУ, 1999. 272 с.
5. Локк Д. Опыт о человеческом разумении // Сочинения: в 3 т. Т. 1. М.: Мысль, 1985. 621 с.
6. Гегель Г. Энциклопедия философских наук: в 4 т. Т. 3. Философия духа. М.: Мысль, 1977. 471 с.
7. Нравственная жизнь человека: искания, позиции, поступки / редкол.: А.И. Титаренко (отв. ред.) и др. М.: Мысль, 1982. 295 с.
8. Суковых А.М. Нравственная жизнь человека как предмет педагогической рефлексии // Мир образования - образование в мире. 2016. № 1. С. 54-59.
9. Титаренко А.И. Антиидеи: опыт социально-этического анализа. М.: Политиздат, 1976. 399 с.
10. Гартман Н. Этика. СПб.: Владимир Даль, 2002. 707 с.
11. Гусейнов А.А. Социальная природа нравственности. М.: МГУ, 1974. 158 с.
12. Гусейнов А. А. Золотое правило нравственности. М.: Молодая гвардия, 1982. 208 с.
13. Апресян Р.Г. Золотое правило // Этика: старые новые проблемы. М.: Гардарики, 1999. С. 9-29.
14. Гильдебранд Д. Этика. СПб.: Алетейя, 2001. 570 с.
15. Скрипник А.П. Этика: учебник. М.: Проект, 2004. 352 с.
16. Муравьев В.Н. Овладение временем: избранные философские и публицистические произведения. М.: РОССПЭН, 1998. 320 с.
17. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): в 3 ч. Ч. 3. Антропология. СПб.: Петрополис, 1999. 288 с.
18. Послание президента Федеральному собранию 4 декабря 2014 года [Электронный ресурс] // Официальный сайт Президента России. - http://kremlin.ru/ transcripts/47173.
19. Аристотель. Сочинения: в 4 т. Т. 4. М.: Мысль, 1983. 830 с.
20. Гуревич П.С. Этика: учебник. М.: Издательство Юрайт, 2013. 516 с.
MORAL EXPERIENCE: PEDAGOGICAL ASPECT
© 2016
A.V. Guschina, candidate of pedagogical sciences, associate professor, vice rector for academic and educational work
Murmansk Arctic State University, Murmansk (Russia)
Abstract. This article explains the importance of educating the younger generation, which is the source of the content stored in the memory of the moral value of the last moral experience; it is shown that a person with moral memory is able to decrypt the text, which contains the previous moral experience, «revive» the cultural content stored in the culture and morality of moral experience; the content of the concept of «moral experience». The author identifies the
Гущина А.В.
Нравственный опыт: педагогический аспект_13.00.00 - педагогические науки
characteristics of such experiences; shows that the ideas in the mind of the person are born in the process of identifying discrepancies between the concepts of «good», «justice», «tolerance», «freedom», etc. and reality; shows how the image of moral teachers, perceived by students, distributes a moral light that, dispelling the darkness of immorality, highlights the values of goodness, mercy, justice, etc., throws «moral shadow» on the relationship between teacher and student. The author explains that the moral gravity field of teachers and students occurs in the mutual penetration of their «moral shadow»; explains the essence of the fullness of virtue, the essence of golden rule fullness; concludes that modern education should be based on the values that the student draws from the past and present moral experience.
Keywords: education; teacher; student; moral memory; moral experience; power; morality; text; text transcript; idea; moral gravity field; virtue; golden rule; value.
УДК 371.9
СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ СВОЕОБРАЗИЯ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВА ОРГАНИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ГЛУБОКИМИ НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
© 2016
Л.А. Дружинина, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой специальной педагогики, психологии и предметных методик
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, Челябинск (Россия)
Аннотация. В статье представлен анализ рассмотрения понятий «личность», «индивид», «индивидуальность», необходимых для осмысления понятий «индивидуализация» и «индивидуальный подход» как связанных и функционально обусловленных средств, обеспечивающих успешность социального развития личности. Показаны взгляды отечественных ученых на личность и факторы её развития, которые представлены с различных точек зрения как на процессы её развития, так и на структуру личности. Продемонстрировано соотношение между разными теориями и различными взглядами, отражающих те или иные стороны личности. Рассмотрена типическая структура личности, с тем чтобы обосновать подходы к изучению индивидуальности ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Подчеркнуто значение вклада Л. С. Выготского в теоретические и экспериментальные исследования в направлении познания психологической сущности личности. В работе подчеркнуто, что в современный период становления проблемы изучения личности особенно возрос интерес представителей исследований в клинической и индивидуальной психологии к идеям А. Адлера, который раскрыл развитие личности в разных возрастных периодах. Изученный материал помогает осмыслить необходимость изучения индивидуального подхода к детям с ограниченными возможностями здоровья, имеющим разную структуру дефекта.
Ключевые слова: личность; индивид; индивидуальность; динамическая функциональная структура личности; индивидуальный подход; индивидуальные свойства личности; типическая структура личности; биологический и социальный фактор развития личности; адаптационные способности индивида.
Одной из главных теоретических проблем коррек-ционно-педагогического процесса является определение содержания, форм и методов индивидуального обучения.
В свете этого процесс индивидуального подхода необходимо рассмотреть, представив своеобразие личности детей с нарушениями зрения с позиций общепринятого понимания личности человека как целостной структуры психологических, характерологических и поведенческих сторон.
Соотношение между разными теориями предстает как собрание различных взглядов и научных течений, отражающих те или иные стороны личности.
Исследование литературы по проблеме личности наглядно убеждает, что дискуссии идут о сущности взаимодействия личности и культуры, об универсальных способностях личности, как показателе особенностей отдельных этнических культур. Л. Первин и О. Джон выделили пять областей полноценного охвата теорий личности:
- структура - базовые элементы или строительные блоки личности;
- процесс - динамические аспекты личности, включая мотивы;
- рост и развитие - как непрерывный процесс развития уникальных проявлений личности;
- психопатология - природа и причины нарушений функционирования личности;
- изменение по мере развития.
Данные положения служат для нас основополагающими для рассмотрения понятий «личность», «индивид», «индивидуальность». Перейдем к конкретному рассмотрению данных понятий. В общественных науках и в житейской практике широко распространены понятия «человек», «личность», «индивид», «индивидуальность» [1].
В.В. Богословский пишет: «Родовым исходным понятием является «человек», принадлежащий к классу млекопитающих вида Homo sapiens, отличающийся от животных наличием сознания как способности познавать сущность внешнего мира и свою собственную природу, чтобы поступать и действовать разумно».
Известно, что самосознание является вершиной сознания человека - как в филогенезе, так и в онтогенезе. Понятие «личность» по отношению к человеку несколько сужается и предстает как сознательный индивид, занимающий определенное положение в обществе и выполняющий определенную общественную роль. Чем больше социальных ролей, тем значительнее влияние личности, тем более широкие у неё общественные отношения.
