CC BY
46
ПЕДАГОГИКА И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
Вестн. Ом. ун-та. IGG7. № I. С. 1I1-1I6.
УДК 37.013; 159.9.001.5
А.В. Гидлевский
Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского
НОВЫЕ ЗАДАЧИ И ИНСТРУМЕНТАРИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МЕНЕДЖМЕНТА*
In the present paper the author discusses the new tasks, methodology and tools of the modern educational management. He proves that the innovative educational management should be based on the main educational purposes which include the formation of ability to solve difficult unexpected problems. The methodology and tools to measure the difficulty of the education contents are provided in the article. The author also considers the quality of education to be an overcome mastered difficulty of its study and methodical maintenance. The present methodology and tools based on it allow to measure effectively the difficulty of the education contents in a complex way, and to introduce a quantitative criterion of the divergence of requirements of school and higher education in the basic disciplines as well. Besides, this method can be applied to exact calibration of tests in the problems of measurement of the education contents (including the system of EGE), to compare the levels of difficulty of home and foreign education and other purposes of educational management.
Продолжается кризис науки и образования, время «распродаж». Сворачиваются демиургические, прорывные направления, осуществляется подмена истины путем утверждения нравственного и научного, образовательного плюрализма и т. д. Налицо системный кризис образования как следствие системного кризиса человека и наоборот.
Иллюстрацией к сказанному является новая дисциплина от образования под названием «образовательный менеджмент». Эта дисциплина активно вводится в перечень образовательных услуг. Ранее данная отрасль образовательного знания называлась управлением образованием, хотя на самом деле сферой приложения ее является администрирование, управление частью инфраструктуры, не имеющей отношения к смыслообразующей составляющей образования, к его философии и идеологии. Таким образом, цели бизнесменов от образования расходятся с целями цивилизации, каковые диктует другой вектор развития образования: в направлении от человека к чиновнику, а не наоборот. Отсутствие внятно сформулированной образовательной цели и инструмента для ее достижения приводит к подмене первичных проблем образования вторичными в виде ЕГЭ, бакалавриата, магистратуры и т. д., каковые подцели в отсутствие собственно цели открывают широкие перспективы для образовательных и иных спекуляций.
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта «Методология и инструментарий комплексной оценки трудности содержания образования», проект № 06-06-00004а.
© А.В. Гидлевский, 2007
Главная цель образования - интеллектуализация человека, в первую очередь в нравственном плане. Решение трудных, неожиданных задач - одна из подцелей образования, качество которого представляет собой преодоленную трудность содержания учебно-методических средств обеспечения образования. Вот мы и вышли на стратегическую линию образования и образовательного менеджмента: обеспечение качества образования посредством преодоления его трудности, каковая (трудность) должна определяться с высокой точностью как для декларирующих, так и контролирующих средств. Иными словами, для управления качеством образования необходимо иметь инструмент измерения трудности содержания образования, в том числе тестов для ЕГЭ. Данная позиция автора была поддержана грантами РГНФ 04-06-00024а и 06-06-00004а.
Существующие методы калибровки тестов, построения тестовых форматов не выдерживают никакой критики, поскольку они не могут быть реализованы на практике. Несколько слов об учебных тестах. Ранее нами рассматривалась возможность применения для калибровки тестов методики скрытых шагов, или шагов догадки по Н.И. Жинкину [1]. Сейчас российские тестологи запустили эту технологию в «массовое производство», что на сегодня не может считаться оправданным. Дело в том, что использование этой технологии предполагает совершенное владение как предметной областью знания, так и технологиями работы с предметной областью, а это под силу лишь весьма подготовленным экспертам; от уровня подготовки эксперта зависит точность калибровки тестового задания и теста в целом. Надо ли говорить, что в практическом плане подготовка таких экспертов в России за обозримое время -вещь более чем утопическая.
Основные идеи метода исчисления трудности содержания образования мы сформулировали более года назад. За прошедшее время, время верификации метода, мы утвердились в его эвристической привлекательности, простоте и практической пригодности, а также необходимости скорейшего внедрения в образовательный обиход.
Как это обычно бывает, внедрение нового требует пересмотра старого. Здесь
также мы вынуждены были пересмотреть ряд учебных дисциплин в дидактическом плане для выяснения их пригодности в существующем виде быть подвергнутыми процедуре исчисления трудности содержания. Некоторые «трудности» вызывает применение метода к исчислению трудности учебно-методического обеспечения преподавания русского языка. Особую же оторопь вызывают дисциплины философского цикла. Например, современные учебные пособия по философии естествознания содержат не так уж много философии естествознания. Поэтому трудность содержания подобного рода дидактических систем трудно определить по причине их недостаточной концептуальной насыщенности. Таким образом, если в применении к дисциплинам естественнонаучного цикла метод показывает высокую эффективность практически без дополнительных усилий по приведению этих дисциплин в дидактический порядок, то для некоторых дисциплин гуманитарного цикла требуется кардинальный пересмотр содержания в сторону семантической пригодности изложения материала. Например, некоторые учебные пособия по дисциплинам гуманитарного цикла тотально номина-лизированы, причем весьма агрессивно. Следует отметить, что номинализация всегда являлась действенным инструментом гипноза медицинского, мошеннического, политического, идеологического, научного, если, конечно, в последнем случае можно использовать данный термин.
Напомним, что номинализация текста
- это использование существительного там, где семантика предусматривает процесс (глагол). Такой трюк приводит к смысловой неоднозначности текста прежде всего по причине необоснованно широкого смыслового спектра соответствующих лингвистических переменных. В гипнозе данный метод используется для перегрузки оперативной памяти с последующим внедрением директив. В учебных пособиях - для тех же целей.
Деноминализация же текста позволяет четко выделить единицы содержания и вычислить их трудность. С другой стороны, процедура деноминализаци позволяет получить текст наименьшего уровня трудности, что крайне необходимо для образования, а отнюдь не только для исчисления трудности содержания средств его учебно-методического обеспечения.
В основе методов, наиболее строго ориентированных на содержательный анализ текста, лежит представление о главном предмете высказывания или описания, под которым понимается реальный предмет действительности, данный в восприятии. Таким образом, в качестве элементов структуры текста выступают не предложение и не слово, а предмет и его признаки, которые могут быть выражены различными языковыми средствами. Отдельное предложение может содержать несколько признаков, а сам предмет описываться несколькими предложениями или даже всем текстом. Текст рассматривается на уровне внутренних связей, которые задаются объективным соотношением предмета и его признаков. Эти положения легли в основу ряда конкретных методов отображения структуры текста. К ним относятся метод разнопорядковых предикатов, а также информационно-целевой подход, в котором выделяются макроструктура и микроструктура. Первая может быть представлена в виде иерархии разнопорядковых смысловых блоков-предикаций, где в качестве предикации первого порядка выступают языковые средства, которыми передается основная идея сообщения, в качестве предикаций второго порядка (и в дальнейшем)
- языковые средства, которыми передано его содержание. Последнее представляет собой подчиненную описательную часть сообщения, призванную трактовать предмет сообщения, аргументировать и иллюстрировать факты, выраженные в положениях, подкрепляющих авторский замысел.
Несколько иной подход к построению структуры текста использует Л. П. Доблаев
[2]. Он опирается на положение Н.И. Жин-кина об иерархии предикатов в тексте. Текст выражает иерархическую систему текстовых субъектов и предикатов различных рангов и порядковых номеров (в пределах одного и того же ранга), в которой выделяются два типа смысловых отношений: а) между текстовыми субъектом и предикатом и б) между входящими в состав предиката субъектами различных рангов или одноранговыми (параллельными, соподчиненными).
Однако существует ряд работ, где обсуждаются трудности и недостатки предикативного подхода. Например, согласно исследованиям А.И. Новикова [3], структуру текста составляет иерархия денота-
тов, связанных предметными отношениями в целостный семантический комплекс, представляющий собой модель ситуации, задаваемую языковыми средствами данного текста. Возможным способом отображения денотатной структуры является графическое ее представление в виде схемы, графа или сети, где вершинам соответствуют имена денотатов, полученные в результате содержательного анализа текста и применения необходимых знаний о данном фрагменте действительности, а ребрам - предметные отношения между этими денотатами.
Построенные на содержательном анализе подходы к определению структуры текста составляют некоторое промежуточное направление между формально-лингвистическими и информационными методами. В содержательных методах в качестве элементов структуры выбираются единицы, задаваемые самим текстом. Это некоторые отрезки текста, соответствующие предметам и предметным признакам, субъектам и предикатам, темам и ремам и т. п. Структура текста, построенная на базе таких единиц и их отношений между собой, в большей степени соответствует смысловой организации текста, так как учитывает внутренние текстовые связи, иерархию единиц и их разнопо-рядковость, выделяет главное в содержании.
Анализ текстов в большинстве своем ориентирован на решение задачи его понимания. На эту тему имеется ряд обзоров, среди которых мы выделяем работу Л. Г. Васильева [4]. На трудность понимания текста оказывает влияние его понятийный аппарат. Для исследования структуры понятий мы используем фреймовые представления
[5]. Понятия, через которые непосредственно раскрывается содержание исходного термина (имени), могут быть названы базовыми характеристиками. При этом вся совокупность представляет собой иерархическую структуру - систему ярусов. Ближайший к имени понятия первый ярус представляет собой совокупность непосредственно раскрывающих смысл исходного термина понятий. Следующий ярус понятий вскрывает смысл понятий предыдущего яруса и т. д. Для определения трудности понятия в самом простом варианте метода суммируются трудности процедур установления связей вышележащих понятий с нижележащими с учетом условно выбираемой величины
сложности элементарной структуры, каковой являются понятия и связь между ними. На рис. 1 показаны два ранга таких структур.
А
Рис. 1. Граф структуры понятия
Первый, высший ранг составляют структуры Аа, ЛЬ, Ас. Второй, более низкий ранг включает структуры а^ ае, Ь£ cg, сЬ, ск. Назначим для примера величину сложности каждой из упомянутых структур, равную единице. Для того чтобы перейти к расчету трудности понятия, необходимо ввести параметры трудности, зависящие от особенностей обработки информации человеком. В простейшем случае выбирается один параметр, который может быть назван коэффициентом иерархичности и введен следующим образом. Поскольку определяющими дальнейшее раскрытие понятия являются структуры высшего ранга, то им присваивается значение коэффициента иерархичности на единицу выше, чем структурам нижележащего уровня. В нашем примере, как мы видели, имеется всего два ранга связей. Поэтому структурам Аа, ЛЬ и Ас можно присвоить значение коэффициента иерархичности, равное двум, а структурам более низкого ранга - единице. Похожий прием был предложен А.И. Новиковым при введении весов денотатов в соответствующей иерархической структуре текста [6, с. 160].
С учетом сказанного, трудность понятия, структура которого показана на рис. 1, вычисляется следующим образом. Поскольку структур высшего ранга всего три, а коэффициент иерархичности для каждой из них равен двум, то суммарная трудность структур высшего ранга равна
шести. Структур же низшего ранга всего шесть при коэффициенте иерархичности, равном единице. Поэтому трудность связей низшего ранга также равна шести. Отсюда результирующая трудность понятия, структура которого показана на рис. 1, равна двенадцати. Для того чтобы увеличить разрешение системы исчисления трудности понятий, достаточно установить требуемое значение сложности элементарной структуры.
Текст имеет сложное строение. Одно и то же предложение может быть одновременно текстовым субъектом и текстовым предикатом (частью предиката). Предикат определенного ранга может включать в себя один, два и более отдельных параллельных субъектов, либо субъект и его предикат (несколько субъектов и предикатов) более низкого ранга; этот предикат, в свою очередь, может содержать субъекты и предикаты еще более низкого ранга и т. д.
Например, из схемы, показанной на рис. 2, видно, что текстовый субъект может модифицироваться в одном субъекте последующего ранга (целостная модификация) или в нескольких (раздельная модификация). Некоторые текстовые субъекты не имеют модификаций и являются конечными. Другие имеют только непосредственную модификацию: их модифи-катами являются субъекты только одного последующего ранга, которые далее не модифицируются (конечные). Третьи, наконец, получают кроме непосредственной также и опосредствованную модификацию - через свои более близкие модифи-каты. Так, начальный субъект, выраженный заглавием, непосредственно модифицируется в субъектах второго ранга и опосредствованно - в субъектах третьего, четвертого и последующих рангов.
Таким образом, система субъектов текста оказывается системой модификации выраженного в заголовке начального субъекта. Сравнивая различные способы модификации текстовых субъектов, нетрудно увидеть, что более простыми из них для понимания, но в то же время и менее информативными являются уточнение и особенно повторение и расчленение того, что выражено в модифицируемом субъекте; наиболее сложными и вместе с тем инфор-
С3
С4а
С2а
С5
С6а
С6б
Рис. 2. Структура текста по Л. П. Доблаеву [7, с. 31]
мативными - выявление новых предметов мысли или их признаков.
Наиболее просто расчет трудности текста может быть проведен следующим образом. На основании структурной схемы выделяются линии модификации, для каждой из которых определяется трудность как сумма произведений сложности (условной, масштабированной сложности) перехода между соседними субъектами на ряд коэффициентов, зависящих от места модификации в ее последовательности и типа модификации. Затем суммируются показатели трудности для всех линий модификации, входящих в задачу определения трудности соответствующего фрагмента, например абзаца либо параграфа учебника.
Однако при этом теряется важная информация о трудности содержания узлов структурной сети, в качестве которых фигурируют текстовые субъекты, денотаты и др. Иерархическая структура субъекта, денотата, понятия, фрейма позволяет все же рассчитать трудность структуры по методике, которая предложена нами выше. Другими словами, учет трудности субъекта, денотата, предикатемы и прочего позволяет более точно определить такой показатель учебного текста, как его трудность.
Ниже на простом примере рассмотрим расчет трудности текста. Пусть имеем линию модификации, включающую три субъекта: С, с2 и С3 (рис. 3).
Пусть значение сложности структур субъектов равно, например, 5. Тогда слож-
ности шагов модификаций С1 С2 и С2 С3 можно определить, например, суммированием сложностей субъектов соответствующих пар либо другим способом. В данном случае величина сложности действия равна 10.
С1
С
С
Рис. 3. Часть линии модификации
Параметрами трудности в рассматриваемом примере являются коэффициенты иерархичности, значения которых равны двум для первого действия и единице для второго действия (кп = 2, ki 2 = 1). Подобный подход мы использовали при рассмотрении трудности понятия (рис. 1). В качестве другого параметра трудности можно ввести, например, величину коэффициента модификации, зависящую от вида отношения между субъектами. Для уточнения и повторения эта величина может быть положена равной единице, для выявления же новых предметов мысли и их признаков - двум. Допустим, в нашем примере кт1 = 2, кт2 = 1. Разумеется, могут быть использованы и другие классификации отношений и соответствующих коэффициентов модификации, в том числе с использованием концепции
шагов догадки Н.И. Жинкина и метода постановки вопросов Л.П. Доблаева. С учетом выбранных значений результирующая трудность рассматриваемой линии модификации равна
10 К кш!+10 кг 2 кш 2= 50.
Строгий учет параметров трудности текстовых субъектов, денотатов, фреймов и др. позволяет получить более точные результаты, а единый подход к исчислению трудности учебно-методических средств обеспечения образования - эффективный способ комплексной оценки трудности содержания образования.
Предлагаемая методология и основанный на ней инструментарий позволяют эффективно проводить комплексную оценку трудности содержания образования, а также ввести количественный критерий расхождения требований школьного и вузовского образования по основным учебным дисциплинам. Кроме того, данный метод может быть применен для точ-
ной калибровки тестов в задачах измерения качества образования (в том числе в системе ЕГЭ), для сопоставления уровней трудности отечественного и зарубежного образования и других целей образовательного менеджмента.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.
М., 1982. 157 с.
[2] Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982. 176 с.
[3] Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983. 214 с.
[4] Васильев Л.Г. Три парадигмы понимания: Анализ литературы вопроса [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www. newasp.omskreg. гиШе!!еСЯ54.Мт. 19.08.2000.
[5] Минский М. Структура для представления знания // Психология машинного зрения. М.: Мир, 1978. С. 256-259.
[6] Новиков А.И. Семантика текста...
[7] Доблаев Л.П. Смысловая структура.
