CC BY
67
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 37.041(470) А. С. Гаязов
Академия наук Республики Башкортостан, Уфа
НОВЫЕ РЕАЛИИ СОВРЕМЕННОГО МИРА И ПЕРСПЕКТИВЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ1
Аннотация. Развитие современного образования происходит в условиях перманентно изменяющихся условий, что требует от системы определенной пластичности с одновременным сохранением накопленных традиций и ориентиров. Однако темпы изменений намного опережают процесс развития образования, и в таких случаях работники системы оказываются не готовыми для того, чтобы выбрать правильные стратегические и тактические решения. Статья посвящена анализу возникающих и усиливающих свое влияние реалий, их компонентного состава и некоторых направлениий их нейтрализации. Основным направлением системы образования в данном свете выступает задача формирования человека-интеллигента, человека Цивилизации, на которую сделан подробный акцент.
Ключевые слова: развитие образования, новые реалии в системе образования, задачи системы образования в новых условиях.
A. S. Gayazov
Academy of Sciences of the Republic of Bashkortostan, Ufa
NEW REALITIES OF THE MODERN WORLD AND PROSPECTS OF EDUCATIONAL ACTIVITIES
Abstract. The development of modern education takes place in the conditions of permanently changing conditions, which requires a certain plasticity of the system while maintaining the accumulated traditions and guidelines. However, the pace of change is much faster than the development of education, and in such cases, the employees of the system are not ready to choose the right strategic and tactical decisions. The article is devoted to the analysis of emerging and increasing the impact of the realities of the component composition and some areas of their neutralization. The main direction of the education system in this light
1 Статья подготовлена на основе многочисленных выступлений и ряда публикаций автора по данной тематике и представляет собой итог многолетней научно-организационной и практической деятельности.
is the task of formation of a person-an intellectual, a person of Civilization, and a detailed emphasis is made on this very Civilization.
Keywords: development of education, new realities in the education system, tasks of the education system in new conditions.
Преобразования в образовательной сфере сегодня трудно представить без согласования данного процесса с другими, определяющими особенности и векторы развития современного общества, стратегическими направлениями деятельности и поведения участников этих преобразований. Эти преобразования, хотя и не всегда воспринимаются с пониманием в силу своих острых характеристик (взрыв, безумие, крах, катастрофа образования, тупики и ловушки образования), оказывали и продолжают оказывать прямое и косвенное влияние на развитие образования и на его результаты [4].
Главным среди множества характеризующих сегодняшний этап преобразований процессов выступает трансформация системы образования в целостную культурно-образовательную сферу, в которой все сущностные перемены закономерно соотносятся с другими социокультурными процессами, а ее составляющие тесно связаны между собой. Говоря об особенностях развития современного образования, мы имеем в виду то, что сейчас переживается принципиально новая историческая ситуация, которая в общественной жизни характеризуется несоответствиями между политическими процессами и линией поведения власти (что не всегда совпадает), между формами культуры и меняющимся экономическим укладом (что формирует новое восприятие происходящего и связанных с этим выбором форм поведения), между формальными организациями и набирающими силу неформальными движениями (когда деятельность неформальных объединений в силу наибольшей активности и неординарности выходит на передний план), между потребностями человека и не всегда связанными с этим перспективами развития как общества, так и самого человека (что традиционно не совпадает и что становится поводом для активности человека).
Опыт и многолетние наблюдения показывают, что важной особенностью современного педагогического процесса является проблема организационной взаимосвязи участвующих в воспитании лиц. Если в их числе ранее присутствовали и профессиональные воспитатели, и активные представители общественности, и различные социальные институты и организации, то в последнее время все чаще приходится говорить только об образовательной организации и о представляющих ее работниках, что в свою очередь говорит уже о произошедшем сужении зоны воспитательных
влияний. Этот процесс несет в себе немало положительного и отрицательного. Положительным, прежде всего, можно назвать то, что постановкой целей и задач, определением содержания и организационными вопросами образовательного процесса занимаются только профессионалы, люди профессионально подготовленные, знающие и целевые индикаторы, и методику, и формы организации такого рода деятельности. Иными словами, появилась возможность сосредоточиться на главных направлениях образовательного процесса, не распыляя силы на не всегда эффективную координацию сил. Между тем ясно, что и «выключение» разносторонних субъектов из данного процесса не приводит к положительным результатам. В период, когда содержание общественной жизни определяется бурными и скоротечными изменениями, имеющими довольно быстро проявляющиеся последствия как и для самого общества, для системы подготовки к жизни подрастающих поколений через образование, так и для самой личности, институты образования и воспитания остались одни - без помощников, с нарушенной системой традиций, без идеалов, особенно - без остро необходимой материальной поддержки.
Все это постепенно приводит к тому, что уже сегодня существует целый ряд объективных предпосылок, ведущих к снижению эффективности воспитательной составляющей образовательного процесса в целом и формирования личности в школе: неблагоприятные условия для взросления и развития молодого поколения (проблемы в полноценном общении со сверстниками и взрослыми, физические и психические депривации, несбалансированность питания, неудовлетворительное медицинское обслуживание, нездоровая экологическая обстановка), приводящие к их гражданской инфантильности; ухудшение условий воспитания детей в семье (малодетная, довольно часто - од-нодетная модель семьи, увеличение количества неполных семей, рост количества неблагополучных семей, жестокость по отношению к детям, уход детей из семьи и др.); разрывы в преемственности поколений, которые негативно отражаются на традициях воспитания; отражение экономического, политического и нравственного кризиса в стране на жизненных ориентациях школьников. Таким образом, в кризисном обществе молодежь все более и более отодвигается на жизненную периферию. И новые условия организации воспитательной работы требуют учета и других составляющих современной жизни, определяют ее задачи.
Необходимо подчеркнуть и следующий момент. Концептуальной основой государственных документов в области образования является идея формирования личности как субъекта образовательного процесса, интеграция, а не конфронтация в построении модели общественно-личных и межличностных отношений, в истолковании фактов истории и современности. Поэтому первоначальной и главной задачей научно-педагогиче-72
ского сообщества выступает поиск ответа на этот запрос времени и способов их «встраивания» в образовательную среду через обновление действующих и создание новых образовательно-воспитательных конструкций. Изучение накопленного позитивного опыта обучения и воспитания, соответствующая коррекция господствовавшей длительное время российской практики европоцентристской системы образования становится актуальнейшей задачей.
В продолжение тезиса о влиянии новых реалий на образовательную деятельность и ее ориентиры, есть необходимость остановиться на некоторых из них, приобретающих сегодня характер тенденций.
В первую группу оказывающих такое влияние реалий объединяются дефекты социализации. В ситуации сдвига ценностей возникает и усиливается феномен «негативной идентичности», усиления объединений людей на основе известных углубляющихся оппозиций «свой - чужие», «мы -они». Опыт последних лет общественной жизни (марш несогласных, несистемная оппозиция и др.) показывает, что рост негативной идентичности ведет к росту мобилизации различных ксенофобных установок и националистических настроений, к объединению по оппозиционным интересам, к организации различных экстремистских молодежных групп.
Противопоставление этим дефектам активной социальной работы обусловливается рядом идей, знание которых определяет успешность такой работы. С одной стороны, в эпоху бурного развития средств массовой коммуникации, формирования эффективно и опережающе действующего киберпространства, сдвига (а в определенных случаях и надлома) в системе ценностей при глубокой социальной неоднородности поколений, многомерности характеристик, тенденций к разрыву «связей времен» системные программы исследований социального профиля растущего поколения и роли идентичности в развитии общества находятся только на самом начальной этапе. С другой стороны, мы становимся свидетелями, когда глубокий кризис переживает институт семьи, не выдерживающий конкуренции с другими институтами социализации (религия, СМИ, интернет). Сегодня представляется бесперспективным рассматривать семью в отрыве от указанных не менее эффективно работающих институтов общества. Все это приводит к тому, что на переживающее кризис образование в обществе возлагаются большие социальные ожидания и большие социальные задачи, связанные с компенсацией дефектов социализации в семье, дефектов неформального образования и попыток выстраивания узко и только личностно оправданных моделей поведения.
Продолжением и конкретным проявлением данной реалии, определяющей направления развития образования и приобретающей угрожаю-
щие размеры, выступают девиации в развитии личности. Девиантность в науке определяется соответствием или несоответствием поступков социальным ожиданиям, или это поведение индивида или группы, которое не соответствует общепринятым нормам, в результате чего эти нормы ими нарушаются. Это говорит о том, что один и тот же поступок разными людьми в разные периоды развития общества одновременно может считаться девиантным и недевиантным, поэтому критерии определения девиантности неоднозначны и часто вызывают разногласия. В связи с этим иногда появляется трудность в точном установлении того, какие типы поведения следует считать девиантными в нашем обществе. В определении девиантности встречаются три составляющих: человек, которому свойственно определенное поведение; норма или ожидание, являющиеся критериями оценки поведения как девиантного; другая группа или организация, реагирующие на данное поведение. Для полноты рассуждений следует назвать некоторые типы девиаций (по Мертону), связанных с поступками: конформизм (единственный тип недевиантного поведения - согласие с целями общества и применением законных способов их достижения); инновация (признание целей, но отрицание социально одобряемых средств их достижения); ритуализм (отрицание целей и признание средств); ретреатизм (человек одновременно отвергает и социально одобряемые цели и средства их достижения); бунт (отрицание целей и средств, взамен предлагаются новые цели и новые средства).
Опыт и исследования показывают, что основным средством противодействия девиациям является воспитание. Успешным процесс может быть только в том случае, если девиация рассматривается как процесс развития, имеющий несколько стадий: формирование норм; сущность норм; совершение девиантного поступка; признание поступка девиантным; признание человека девиантом; стигматизация (навешивание ярлыка); следствия стигматизации; коллективные формы девиантного поведения. Разделение на стадии позволяет ввести нормы поведения и социальный контроль. В обществе активно используются три основные формы контроля: изоляция; обособление; реабилитация. По ряду особенностей первые две формы не применимы к воспитательному процессу, но третья форма, связанная с подготовкой к возвращению к нормальной жизни, должна найти свое место в образовательной практике.
Вторая группа реалий связана с организацией образовательной деятельности в условиях продолжающейся люмпенизации населения. В классическом словарном понимании люмпен -«деклассированный слой людей (преступники, бродяги, нищие), а также (разг.), человек, принадлежащий к такому слою». Речь идет о формировании нового слоя в среде населения, для которого «деклассированность» выражается в отрицании
всего прогрессивного, всего того, что определяется для нормального понимания как традиционное, цивилизованное, того, что связано с образованием, образованностью, с проявлением интеллигентности. В наиболее общих чертах современного люмпена характеризуют следующие показатели: отдаленность от подлинной цивилизованности, образованности и соответствующего образованному человеку способа мышления, системы деятельности, стиля поведения; неприятие воспринимаемого априори как нормальное, как человеческое, как признак цивилизованности, не чуждое как для всего общества, так и для отдельно взятого человека; наличие твердой, на грани фанатического снобизма, убежденности в искренности и правдивости псевдореальных, псевдоценных бытийных и других явлений и соответствующих такому стилю своих ценностей; надменная ложная гордость, основанная на таком же ложном восприятии мира и соответствующее этому отношение к другим с позиции мнимой убежденности; стремление к утилитарности действий и поведения, основанное на убогости мышления; кичливость, вычурность, грубость, равнодушие к судьбам и проблемам Другого и Других, основанные на мнимых ценностях и их однобоком восприятии мира и своего места в этом мире; низкая культура, вооруженность «образчиками» низкопробной массовой культуры, возведение такой культуры в ранг единственно возможной и верной; неприятие образованности и образованных людей как своего личного врага и связывание своих личных неудач с элементарным наличием в мире образованных людей; видение в необразованности и невежественности личного спасения от посягательств прогресса; следование лозунгам типа «во всем виноваты образованные люди и образование».
Естественно, это лишь небольшой и совсем нерядоположенный набор характеристик люмпена. Характерная деталь: указанное выше становится жизненным кредо новоявленного люмпена, всю жизнь он борется с образованным человеком и сферой его жизнедеятельности - образованием.
Еще одна реалия, в условиях которой идет образовательный процесс, своего рода продолжение содержания понятия «люмпен», связана с весьма распространенным теперь явлением мар-гинальности, основанной, как правило, и, прежде всего, на подвижности социальной инфраструктуры. Традиционно маргиналами считаются продукты конфликта культур, изменившихся условий жизнедеятельности (люмпен-пролетарии исторически, по-новому - бомжи). На Западе (Франция) маргиналы рассматриваются как люди, имеющие «два совершенно различных маршрута» проявления маргинальности: разрыв традиционных связей и создание своего собственного совершенно иного мира и постепенное вытеснение (или насильственный выброс за пределы законности). В соответствии с предметом разговора нам более близка позиция немецкой социологии, для кото-
73
рой характерен подход к маргинальности в области социальной структуры как к общественной позиции, характеризуемой высокой социальной дистанцией по отношению к доминантной структуре «основного общества» (KemgeseNschaft). Такая позиция обычно находится на низшей ступени иерархической структуры (или «на краю») общества, а социальная категория людей, которые находятся в маргинальном положении, обозначаются как окраинная группа (или «маргинальная», «проблемная группа», «социально презираемые слои», деклассированные; в обыденной речи - «осадки», «дно», «отбросы», «прокаженные», «асоциальные»). В немецкой социологической литературе к маргинальным группам причислены различные гетерогенные группы: цыгане, иностранные рабочие, гомосексуалисты, проститутки, алкоголики, наркоманы, бродяги, молодежные субкультуры, нищие, преступники и освобожденные уголовники. Им свойственны общие устойчивые черты: бедность контактов, разочарованность, пессимизм, апатия, агрессия, отклоняющееся поведение и т. д. [15].
Опыт показывает, что и это не все, что характеризует маргинала; есть и другие характеристики: низкий уровень признания общеобязательных ценностей и норм, а также участия в их осуществлении в социальной жизни; относительная депривация, социальная и пространственная дистанция; недостаточные организационные и конфликтные способности как определяющие черты окраинного положения; легитимация как объект официального контроля и определенных институтов. Отметим также, что большинство видов маргинальности не всегда сводимы к индивидуальным факторам, а, скорее всего, образуются из структурных условий, связанных с участием в производственном процессе, распределении дохода, пространственном размещении; маргиналы живут лишь в соответствии с общими представлениями и стандартами; есть и такое определение маргинализации, как консервативного метода социальной политики [14].
В связи с кризисом занятости, как показывают наши исследования, появляется совершенно новый вид маргиналов - новые маргиналы, характерными чертами которых являются высокая образованность, развитая система потребностей, большие социальные ожидания и политическая активность.
Оказывающая влияние на развитие образования следующая реалия связана с развивающейся в молодежной среде гражданской инфантильностью [7]. Основными характеристиками гражданского инфантилизма выступают позднее взросление, когда официальное признание за подростком гражданства не ведет за собой признания им прав, обязанностей; позднее вхождение в существо взаимоотношений с государством и обществом, когда за этими отношениями не видится ответственность за свои действия; незнание
основ построения правильных линий в отношениях с обществом, государством и окружающими людьми; аполитичность, которая характеризуется как отсутствие интересов в области политики, отсутствие стремления быть информированным в политической сфере, неосведомленность в политических событиях внутри страны и на международной арене, состояние политической апатии; низкий уровень гражданской грамотности, под которой понимается не только совокупность способностей, включающая элементарную грамотность, но и способности, дающие возможность участвовать в жизни демократического государства и демократического сообщества, критически мыслить; действовать обдуманно в условиях множественности мнений, способности кэмпатии, позволяющие слышать и тем самым помогать другим; пассивность гражданских действий и отказ от участия в гражданской деятельности (в том числе, в неосознанной, осознанной, целенаправленной формах); гипертрофированное выражение крайнего индивидуализма и эгоизма, которое проявляется в мыслях и действиях, в модели поведения и образе жизни; неумение строить партнерские отношения с рядом живущими, с теми людьми, с которыми человеку приходится входить в разнообразные отношения; восприятие индивидуальной траектории развития как единственно существенной, значимой линии взаимодействия с обществом и государством, с другими людьми; сужение сферы социальных ориентаций личности, выражающееся в объективном отношении индивида к условиям своего бытия, опосредующее социальное поведение; доминирование лично значимых ценностей, стремление оценить происходящее с точки зрения этих ценностей; пренебрежительное отношение к идеям патриотизма, государственности, национального развития, межнационального согласия, к символике государства, его атрибутам, выражающееся в поведении, в деятельности, в суждениях; низкий уровень культурного развития, культурных запросов и интересов индивида.
Гражданская инфантильность имеет глубокие социальные корни. Основным из них можно считать появляющиеся в развитии общества пороки, стратегические и тактические ошибки, допущенные со стороны общества в организации процесса воспитания. Обозначим некоторые причины, обусловившие возникновение явления: на смену коллективности пришла узкоэгоистичная идеология с психологией собственной выгоды, равнодушием к судьбам людей и приоритетом собственного удовольствия. Изменения в социальной сфере на первый план резко выдвинули человека именно такого типа, человека, способного во имя своих жизненных устремлений и планов перешагнуть через интересы других людей; образовался разрыв между поколениями, что не может не сказаться на проявлениях инфантильности у молодых с неприятием ценностей старшего поколения, бесконечными поисками своего пути, основанными
на нигилистическом отношении к опыту старших; сделали и делают свое дело кино- и видеофильмы, когда герой уничтожает безжалостно всех врагов во имя американской идеи и американских представлений счастья и свободы. Наши фильмы оказались наивными для подрастающих поколений; немаловажную роль в формировании данного чувства играет эстрада и мода как наиболее близкие к молодежи проявления культуры. В сознании людей крепко осели не наши символы (гербы других стран, знак доллара, статуя Свободы, Капитолийский холм, географические названия); гражданский инфантилизм сегодня наиболее ярко проявляется в пренебрежительном отношении к святыням и символике государства.
Следствием из всего перечисленного выше становятся правовой нигилизм, неуважение и неприятие законов, отсутствие чувства гордости за свою принадлежность к Отечеству, невыполнение своих прямых гражданских обязанностей, доминирование прав перед обязанностями, отсутствие или низкий уровень политической культуры и активности, преобладание неосознанного уровня гражданской деятельности и др. Работу по преодолению гражданского инфантилизма подрастающих поколений сегодня можно и нужно рассматривать с точки зрения усиления приоритетности идей образования.
Следующая реалия состоит в непропорциаль-ном увеличении доли интеллектуалов и псевдоинтеллектуалов в общей массе населения страны.
Для люмпена или маргинала образованный человек - средоточие зла, так как именно он со своим высокоорганизованным действенно-прагматическим мышлением противостоит упрощенческому подходу к жизни, строит жизнь по законам красоты и разумной целесообразности. И такое противостояние будет тем сильнее, чем образованнее человек, противостоящий люмпену. Если когда-то это был человек просто «в очках», «в шляпе», еще недавно - человек с высшим образованием (классический пример - инженер с позиции простого рабочего, офицер с позиции солдата; развитию этих отношений посвящено немало произведений всех жанров), то сегодня это уже человек, имеющий любое академическое звание. Социальное неравенство, проявляющееся в образованности (в пользу профессора), финансовое неравенство (к сожалению, часто в пользу не имеющего образование) способствовали тому, что был девальвирован основной компонент, характеризующий положение интеллигента - отношение к нему со стороны общества и оценка его труда.
Корни сказанного - в неправильной расстановке приоритетов на уровне общества и государства. «Государство как общественный институт, призванный заниматься организацией жизни своих граждан, как правило, настороженно относится к людям, интеллектуально одаренным, явно отдавая свои симпатии людям с любым другим типом одаренности (спортсменам, певцам, поэтам, ма-
стерам по вышивке бисером и т. д.). В целом по характеру ориентации общества на свою интеллектуальную элиту можно судить о том, здорово оно либо поражено вирусом тоталитаризма (независимо от того, исповедуется при этом коммунистическая, национальная, демократическая или религиозная идеология). Ни один тоталитарный режим не заинтересован в развитии интеллектуальных возможностей своих граждан, поскольку неумными людьми управлять значительно легче», -так (может быть, довольно жестко) выражаются исследователи интеллекта человека и отношений интеллектуала с окружающим миром [13, с. 11].
Когда мы говорим об интеллигенте, прежде всего подразумеваем доминанту в нем умственного, духовного начала, преобладание большой внутренней культуры. Интеллигенция, превратившаяся за годы советской власти из категории служащих в пресловутую «прослойку», призванную обслуживать гегемона, представляет собой совокупность людей, занимающихся специфическим умственным трудом, людей, обладающих образованием и специальными знаниями в различных областях науки, техники и культуры. Сегодня российская интеллигенция, хоть и прошла через многолетние испытания, стоит перед новой фазой деформации. Можно подивиться прозорливости Н. А. Бердяева: интеллигенция вновь оказалась перед расколом в обществе, в котором на первом месте не знания, не ответственность, не стремление служить Родине, а совершенно другие качества, которыми, как фиговым листочком, прикрываются отошедшие от своих собратьев более или менее успешные «новые интеллигенты». Бердяев писал: «Интеллигенция приняла раскольнический характер... Она жила в расколе с окружающей действительностью, которую считала злой, и в ней выработалась фанатическая раскольничья мораль» [1, с. 18].
В особенно униженном и бедственном положении оказались представители интеллигенции из гуманитарной сферы. «С исчезновением государства, которое зачастую использовало ее профессиональные знания и умения для воспроизводства и теоретического обоснования господствующей идеологии, для пропаганды и апологетики принятых решений, разрушилась та система ценностей, которым эта интеллигенция служила. Снижение роли государства в жизни российского общества привело к тому, что в большинстве своем гуманитарная интеллигенция получает заработную плату, которая не соответствует квалификации ее представителей и не обеспечивает им соответствующий уровень жизни и социальное положение. Такая политика дезориентирует общество, обесценивает такие важные качества работника, как образованность, профессионализм, культура» [10, с. 26].
Поразительно и другое - в таких, весьма далеких от комфортных условиях деятельности российская интеллигенция, особенно действующая в
75
сфере образования, остается патриотичной, патриотически настроенной, готовой не только взвалить на себя тяжелую ношу культуртрегерства, но и каждодневно и рутинно выполнять свои функции, вот уж воистину «без расчета на вознаграждение» ... Хотя, если верить исследователям, «... работа интеллекта - это гарантия личной свободы человека и самодостаточности его индивидуальной судьбы. Чем в большей мере человек использует свой интеллект в оценке происходящего, тем в меньшей степени он податлив по отношении к любым попыткам манипулирования им извне» [13, с. 11].
Нельзя не отметить, что взаимоотношения интеллигенции и остальной массы всегда были сложными, и при этом как интеллигенция, так и «остальная масса» пытались смотреть друг на друга с высоты величайшего снобизма, видеть друг в друге лишь «необразованную чернь» или «высокообразованных ненужных людей». Кстати, в мировой литературе нет феномена российских «лишних людей», которые потворствовали революциям и другим социальным экспериментам.
Анализ всего происходящего и сказанного выше говорит о необходимости актуализации задачи формирования интеллигента в современной школе. Вслед за академиком Д. С. Лихачевым, который поставил задачу: «Человек должен быть интеллигентен», рассмотрим характеристики интеллигента. Он говорил, что если даже профессия не требует интеллигентности, если даже человек не получил образования по какой-то причине, если даже интеллигентность сделает его «белой вороной» среди его сослуживцев, друзей, родных, будет просто мешать его сближению с другими людьми, интеллигентность нужна при всех обстоятельствах. Интеллигентный человек - не обязательно тот, кто много читал, путешествовал, знает языки (т. е. имеет все формальные признаки интеллигентности), так как можно иметь все это и быть неинтеллигентным, и можно ничем этим не обладать в большой степени, а быть все-таки внутренне интеллигентным человеком. Интеллигентность связана с образованием, но нельзя однозначно смешивать образованность с интеллигентностью. «Образованность живет старым содержанием, интеллигентность - созданием нового и осознанием старого как нового» [9], интеллигентность не только в знаниях, а в способностях к пониманию другого (проявляется в умении уважительно спорить, незаметно помочь другому, беречь природу и множество другого). По Лихачеву, интеллигентность равна нравственному здоровью, это способность к пониманию, к восприятию, это терпимое отношение к миру и людям, ее надо в себе развивать, тренировать - тренировать душевные силы, как тренируют физические. А быть интеллигентным -социальный долг человека, долг перед самим собой.
Д. С. Лихачев предупреждает, что на смену современным люмпенам в классическом понимании
могут прийти люмпены образованные, которые будут изощреннее своих необразованных собратьев. Понятно, это не просто страх: образованный, умный враг намного опаснее невежественного хотя бы тем, что действия последнего вписываются в определенные, известные алгоритмы.
Что же делает человека интеллигентным, какова же программа возделывания интеллигентного человека? Лихачев-философ, Лихачев-мыслитель, Лихачев-педагог говорит: «Лишите подлинно интеллигентного человека всех его знаний, образованности, лишите его самой памяти. Пусть он забыл все на свете, не будет классиков литературы, не будет помнить величайшие произведения искусства, забудет важнейшие исторические события, но если при этом он сохранит восприимчивость к интеллектуальным ценностям, любовь к приобретению знаний, интерес к истории, эстетическое чутье, сможет отличить настоящее произведение искусства от грубой «штуковины», сделанной, только чтобы удивить, если он сможет восхититься красотой природы, понять характер и индивидуальность другого человека, войти в его положение, а, поняв другого человека, помочь ему, не проявит грубости, равнодушия, злорадства, зависти, а оценит другого по достоинству, если он проявит уважение к культуре прошлого, навыки воспитанного человека, ответственность в решении нравственных вопросов, богатство и точность своего языка - разговорного и письменного, - вот это и будет интеллигентный человек» [9, с. 51-54].
Таким образом, интеллигент - человек широкого самостоятельного мышления, человек, который производит духовные ценности, и на этом поприще его деятельность выходит далеко за рамки его, возможно, узкой профессии, специальности и становится достоянием всего человечества.
Отметим еще одну особенность интеллигентного человека, связанного с образом Робинзона Крузо. Феномен Робинзона в том, что он, оказавшись на необитаемом острове, стал приспосабливаться к жизни и ее условиям, почти полностью слившись с природой. Это был единственный путь для спасения, и он был выбран правильно. Но есть и другой путь: оказавшись в таких же условиях, человек старается не приспособиться к тому, что есть, а начинает приспосабливать окружающее к своим интеллигентным нуждам и интеллигентным понятиям.
Любопытно, что эту особенность впервые заметили писатели-фантасты и достаточно полно описали ситуацию противостояния Человека Знающего и Человека, Физически более приспособленного к новым условиям. Вспомним одно из самых лучших произведений Кира Булычева -роман «Поселок». Небольшая горстка потерпевших космическую аварию и оказавшихся на необитаемой враждебной планете людей мерилом выживания ставит не приближение к природе, а необходимость удержаться на уровне культуры,
интеллигентности и знаний. Идея «Наше спасение - не вживление в природу» сквозит в словах Старого, который обучает детей тому, или части того, что знает сам. Нельзя не согласиться со словами: «Степень деградации зависит от уровня, которого человек достиг к моменту изоляции, и от его характера. Но мы не можем ставить исторический эксперимент на одной сложившейся особи. Мы говорим о социуме. Может ли группа людей в условиях изоляции удержаться на уровне культуры, в каковой находилась в момент отчуждения?» Взрослое поколение людей беспокоит и пугает мир подростка, физически более удачно приспосабливающегося к новым условиям (Дик), а не носителя сохраненного Знания (Олег) [2, с. 24-32].
Еще более конкретизируем задачу формирования интеллигента, взяв за основу слова Н. К. Рериха, который пишет: «вспомнив про интеллигенцию, позволительно будет спросить, принадлежит ли это понятие к Цивилизации, как к выражению интеллекта, или же оно захватывает и высшую ступень, а именно, входит уже в состояние Культуры, в которой действуют уже сердце, дух. ... Конечно, всякий согласится с тем, что интеллигенция, эта аристократия Духа, принадлежит к Культуре и только в случае такого объединения можно приветствовать это ... понятие» [12, с.15].
Из общих рассуждений о безусловной и бесспорной связи человека интеллигентного с ноос-ферным богатством вытекает задача формирования Человека Цивилизации, в котором особую роль играет образование и его составляющие -воспитание и обучение. По мнению исследователей, Человека Цивилизации как высшую ценность современного общества характеризуют несколько групп качеств, и указанные качества не могут быть сформированы в такой среде, которая не наполнена образовательными ценностями [4; 9].
Первая группа. Человеком Цивилизации может считаться только тот, кто труженик и созидатель. Он стремится овладеть новыми средствами и достижениями труда, активно перенимает опыт других, расщепляя его на эффективные знания, умения и навыки. Широка палитра его деятельности: он проектирует, прогнозирует, критически оценивает имеющееся, совершенствует свою деятельность. На основе уже сказанного он уважает труд других людей и имеет высокую степень самоуважения к себе как труженику, собственнику, как активному участнику общего труда.
Вторая группа. Человека Цивилизации отличает особое отношение к свободе, достоинству, ответственности. Цивилизованный человек - собственник, имеющий способность принимать решения и отвечать за них, стремящийся к активному труду. Стремление быть активным членом складывающегося гражданского общества требует от Человека Цивилизации быть активным, иметь достоинство, относиться к своим делам и делам других с высокой степенью ответственности. Сказанное предполагает особое по-
зитивное отношение цивилизованного человека к таким понятиям и реалиям, как нация, народ, страна, Родина, Отечество, и служению Отечеству новый человек посвящает свои действия. Считается, что цивилизованность на подлинном уровне несовместима с некритическим отношением к истории народа и современному состоянию, с унижением других наций, народов, националистической агрессивностью. Опыт драматического развития межнациональных отношений в последние десятилетия показывает, что интеллигенты могут оказаться, как в пору гражданской войны, по разные стороны баррикад, и при этом каждый будет понимать по-своему понятия свобода, достоинство, ответственность. Но что самое печальное, каждый будет считать себя правым.
Третья группа. Она включает условия, в которых Человек Цивилизации трудится и отдыхает, общается с другими, стиль поведения. Не секрет, что человек, не умеющий организовать среду труда, трудится не в полной мере эффективности. Желание и стремление обустроить эту среду и повседневную жизнь вообще в соответствии с требованиями разумной необходимости и меры, отход от излишеств в быту, в труде, в личной жизни - важные признаки цивилизованного человека.
Понятно, что «только в единстве названные группы признаков отличают цивилизованного человека. Человек Действующий как ответственный субъект, как свободная, творческая, яркая индивидуальность, раскрывающаяся в разнообразных видах деятельности и в общении, постепенно становится ценностью, содержанием и высшей целью новой модели общества, образовательным идеалом [11, с. 65-66].
Вернемся к утверждению о том, что в формировании Человека Цивилизации особую роль играет образование и его составляющие - воспитание и обучение. По нашему мнению, есть еще одна, четвертая группа признаков-характеристик этого человека, и эта группа заключается в стремлении Человека Цивилизации к получению разностороннего образования и использования его в своей не менее разносторонней деятельности. Отметим несколько специфичных моментов. Во-первых, речь не идет о фрагментарном образовании, хотя и завершенном, что дается иногда в стенах профессионального учебного заведения, а о целостном, в то же время не ограниченном во времени, т. е. непрерывном, приобретаемом не только в организованных формах, но и, прежде всего, самостоятельно образовании. Эти два условия внутри первого специфического момента, связанные с образованием, ставят Человека Цивилизации вне конкуренции по сравнению с другими, по разным причинам отдаленными людьми. Во-вторых, полученное разностороннее образование должно быть использовано не только «в своей не менее разносторонней деятельности», но и направлено на благо других людей, должно быть использова-
77
но с добрыми побуждениями и намерениями. В этом - отличие интеллигентного человека от возрождающегося типа нового люмпена.
Как видим, Человек Цивилизации - подлинный интеллигент в полном смысле этого слова. Как само собой разумеющуюся аксиоматическую истину можно повторить и то, что люмпен, какой бы он ни был, - столетней давности или современный - далек от указанных характеристик, и он, к сожалению, остается тем же люмпеном, а не «новым», пусть даже с тщедушными амбициями.
Полагаем, что данная задача, задача формирования подлинного образованного, интеллигентного человека - одна из важнейших в современной школе. И она должна решаться через ежедневный кропотливый труд.
Таким образом, социальные, экономические, экологические и культурные изменения в окружающем мире происходят настолько быстро и широко, приобретают глобальный характер, затрагивая непосредственно каждого из нас. Это требует от каждого участника сегодняшних преобразований принципиально нового взгляда на образующегося в системе целостного изменяющегося мира, прежде всего природы, общества и самого себя в этом мире. Говоря другими словами, необходимо достаточно ясно ответить на вопрос: каким должен быть современный образованный и воспитанный человек, чтобы он был в состоянии отреагировать на быстрое изменение окружающего мира.
Требования к персонализации педагогических взаимоотношений и педагогического воздействия реализуются в адекватном включении личностного опыта, состоящего из комплекса чувств, эмоциональных переживаний, действий и поступков, во взаимодействии учителей и учащихся, преподавателей и студентов. Эти отношения вбирают в себя все сферы взаимодействия, а не только узко обозначенные границы между обучающими и обучающимися. Только тогда может быть реализован полисубъектный (диалогический) подход в образовательном процессе, который обеспечивает использование позитивного потенциала человека, его творческие возможности для развития и самосовершенствования на основе равенства партнеров по общению, открытости и доверии, принятии другого как ценности, ведет к творческому «соучастию» в развитии другой личности.
Библиографический список
1 Бердяев Н. А. Истоки и смысл русского коммунизма / Н. А. Бердяев. - Москва, 1990. - С. 18.
2 Булычев К. Перевал: роман, повести /К. Булычев. -Санкт-Петербург : Азбука-Терра, 1997.
3 Гаязов А. С. Лидирующая роль образования в обществе /А. С. Гаязов. - Уфа : Изд-во БГПУ, 2011. - 152 с.
4 Гаязов А. С. Образование и образованность гражданина в современном мире / А. С. Гаязов. - Москва : Наука, 2003. - 256 с.
5 Гаязов А. С. Образование как пространство формирования личности гражданина / А. С. Гаязов. - Москва : ВЛАДОС, 2006. - 284 с.
6 Гаязов А. С. Семь проблем современного образования/ А. С. Гаязов. - Уфа : Вагант, 2008. - 236 с.
7 Гаязов А. С. Социализация личности гражданина в пространстве муниципального образования/А. С. Гаязов,
С. Б. Баязитов, А. Ф. Амиров. - Уфа : БГУ, 2000. - C. 53-71.
8 Гаязов А. С. Этнообразовательное пространство и развитие современного образования /А. С. Гаязов. - Москва : Дрофа, 2012. - 168 с.
9 Лихачев Д. С. Письма о добром и прекрасном / Д. С. Лихачев. - Москва : Дет. лит., 1989. - С. 51-54.
10 Наумова Т. Расколотая интеллигенция / Т. Наумова // Свободная мысль. - 2001. -T. XXI. - № 12. - С. 26.
11 Разбегаева Л. П. Ценностные основания гуманистического образования /Л. П. Разбегаева. - Волгоград : Перемена, 2001.
12 Рерих Н. О вечном... /Н. Рерих. - Москва : Республика, 1994.
13 Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М. А. Холодная. - Томск: Изд-во Томского ун-та; Москва : Барс, 1997.
14 Scopf R. Versuch einer Eingrenzung des Begriffs «Marginalisierung». Marginalisierung im Sozialstaat: Beitr. aus Grossbritannien u. der Budesrep. Autorengruppe: Blahusch F.Gekeler G.Vitchel V. et al. Marburg: Verl. Arbeiterbewegung u. Gesellschaftswiss, 1986. 38 p.
15 Vaskovics L. Marginlität. Worterbuch der Sociology. Stuttgart. 1989. Vol. 2.
References
1 Berdyaev N. A. Istoki i smysl russkogo kommunizma. Moscow. 1990. 18 p.
2 Bulychev K. Pereval: roman, povesti. Saint-Petersburg: Azbuka-Terra. 1997.
3 GayazovA. S. Lidiruyushchaya rol' obrazovaniya v obshchestve. Ufa: Izd-vo BGPU. 2011. 152 p.
4 Gayazov A. S. Obrazovanie i obrazovannost' grazhdanina v sovremennom mire. Moscow: Nauka. 2003. 256 p.
5 Gayazov A. S. Obrazovanie kak prostranstvo formirovaniya lichnosti grazhdanina. Moscow: VLADOS. 2006. 284 p.
6 Gayazov A. S. Sem' problem sovremennogo obrazovaniya. Ufa: Vagant. 2008. 236 p.
7 Gayazov A. S. Etnoobrazovatel'noe prostranstvo i razvitie sovremennogo obrazovaniya. Moscow: Drofa. 2012. 168 p.
8 Gayazov A. S, Bayazitov S. B, Amirov A. F. Socializaciya lichnosti grazhdanina v prostranstve municipal'nogo obrazovaniya. Ufa: BGU. 2000. 197 p.
9 Lihachev D. S. Pis'ma o dobrom i prekrasnom. Moscow: Det. lit. 1989, pp. 51-54.
10 Naumova T. Raskolotaya intelligenciya. Svobodnaya mysl'. - 2001. 12, p. 26.
11 Razbegaeva L. P. Cennostnye osnovaniya gumanisticheskogo obrazovaniya. Volgograd: Peremena. 2001.
12 Rerih N. O vechnom... Moscow: Respublika. 1994.
13 Holodnaya M. A. Psihologiya intellekta: paradoksy issledovaniya. Tomsk: Izd-vo Tomskogo un-ta ; Moscow: Bars. 1997.
14 Scopf R. Versuch einer Eingrenzung des Begriffs «Marginalisierung». Marginalisierung im Sozialstaat: Beitr. aus Grossbritannien u. der Budesrep. Autorengruppe: Blahusch F.Gekeler G.Vitchel V. et al. Marburg: Verl. Arbeiterbewegung u. Gesellschaftswiss., 1986. 38 p.
15 Vaskovics L. Marginlität. Worterbuch der Sociology. Stuttgart. 1989. Vol. 2.
