CC BY
32
бы и комитеты. Социальные партнеры и управляющий совет по культуре, хор «Русская песня», ОГИБДД, станция юных
школы в совместной деятельности реализуют свои интересы туристов и др.
по обучению, воспитанию, занятости (для школы), обеспече- Управляющие советы призваны помочь обществу сфор-
нию публичности, привлечению внимания населения, буду- мировать заказ на образование. Но это возможно только
щих абитуриентов, работников, членов общественных орга- в том случае, если школьные управляющие советы хорошо
низаций (для социальных партнеров). Школьный совет и ад- разбираются в вопросах образовательной политики государ-
министрация - организаторы социальных мероприятий, вме- ства и каждой конкретной школы. Однако компетентных об-
сте с партнерами конструируют среду, развивающую и воспи- щественных управляющих мало и быстро их подготовить до-
тывающую школьников. Социальными партнерами школы вольно трудно. Именно поэтому практика привлечения чле-
являются: военный комиссариат, областная общественная нов управляющего совета к работе по выполнению социальных
организация «Боевое братство», Комитет солдатских матерей, проектов может стать первой ступенькой, которая поможет им
Совет ветеранов, отдел социального обеспечения, Городская овладеть знаниями в сфере образования, стать по настояще-
дума, Биологическая станция, Комитет по делам молодежи, му грамотными управленцами. Все это содействует повыше-
военно-спортивный молодежный центр «Россияне», Комитет нию качества образования.
Библиографический список
1. Методические рекомендации по развертыванию и организации деятельности Управляющих советов / под ред. А.М. Моисеева; руководитель проекта А.А. Пинский. - М., 2005.
2. Макарова, РТ. Технология социального проектирования. - М., 2010.
Bibliography
1. Metodicheskie rekomendacii po razvertihvaniyu i organizacii deyateljnosti Upravlyayuthikh sove-tov / pod red. A.M. Moiseeva; rukovoditelj proekta A.A. Pinskiyj. - M., 2005.
2. Makarova, R.T. Tekhnologiya socialjnogo proektirovaniya. - M., 2010.
Статья поступила в редакцию 29.10.11
УДК 371
Laponova G.V. NEW APPROACHES TO TRAINING TEACHERS TO WORK WITH ORPHANED CHILDREN IN
THE ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION. In article new approaches are represented to training teachers to
work with orphaned children in the system of additional professional training, which consists of three stages: motivation, course and post- course.
Key words: additional professional education, the modular program, work with orphans children.
Г.В. Лапонова, аспирант Брянского государственного университета им. И.Г Петровского,
г. Брянск, E-mail: [email protected]
НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ-СИРОТАМИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье представляются новые подходы к подготовке педагогов к работе с детьми-сиротами в системе дополнительного профессионального образования.
Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, модульная программа, работа с детьми-сиротами.
Как известно, под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов) <...>, которое удостоверяется соответствующим документом» [1]. Однако дополнительное образование имеет своей целью не достижение какого-либо образовательного уровня, а дает «.в пределах каждого уровня профессионального образования непрерывное повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста в связи с постоянным совершенствованием образовательных стандартов».
Действительно, не существует таких дополнительных профессиональных образовательных программ, путем освоения которых, можно было бы получить образование другого уровня, связанного с реализацией в обществе правил образовательного ценза. В этой связи по своей «природной» сущности ДПО в определенной мере характеризует практически любое профессиональное обучение, непрерывно необходимое для выполнения трудовых функций работника, меняющихся с изменением производства.
Разнообразие практики требует и разнообразных форм «профессионального обучения» от суперкраткосрочного обу-
чения типа инструктажа, до длительной (более года) профессиональной переподготовки с присвоением дополнительной квалификации. Это разнообразие порождает разнообразие обучающей деятельности, не сводимой к «образовательной деятельности» и разнообразие обучающих структур, не сводимых к «образовательным учреждениям», требует четкого их позиционирования с позиций «внутренняя деятельность работодателя - внешнее (коммерческое) оказание услуг».
Нерешенность этих вопросов породила сегодня острые проблемы позиционирования программ длительностью менее 72 часов внутри системы ДПО. Существующая нормативная база ДПО, построенная по аналогии с основным образованием, «не замечает» эти программы, несмотря на их важность, массовость и обязательность. Такими программами, например, являются 40-часовая программа обучения и проверки знаний требований охраны труда работников организаций, другие программы по промышленной, экологической, пожарной, электроэнергетической, транспортной и других видов безопасности, разработанных и утвержденных на федеральном уровне и обязательных для исполнения работодателями.
Что касается профессиональной переподготовки, анализ содержания циклов и дисциплин государственных требований показал, что получение дополнительной квалификации
4б
по своей сути ничем не отличаются от получения второго высшего образования по новой специальности в сокращенные сроки. Однако, наименование квалификаций и сам диплом о дополнительном (к высшему) образовании пока еще не воспринимается работодателем как диплом о высшем профессиональном образовании с необходимой специальностью.
В существующих государственных требованиях не видны преимущества ДПО, как более глубоких с профессиональной точки зрения образовательных программ, что по сути своей подрывает саму идею дополнительного профессионального образования. Дополнительные квалификации (в рамках уже имеющегося образовательного ценза) должны были продолжить естественную траекторию ДПО, привязанную к нуждам и конкретным рабочим местам сферы труда, однако они ушли с этой траектории в сторону «классического» высшего профессионального образования, переживающего в нынешних условиях «болезнь» отрыва от сферы труда.
Модуль - понимается как целостный набор подлежащих освоению умений, знаний, отношений и опыта (компетенций), описанных в форме требований, которым должен соответствовать обучающийся по завершению модуля, и представляющий составную часть более общей функции. Модуль является значимым для сферы труда. Модуль представляет собой логически завершенную единицу учебного материала для решения профессионально значимой укрупненной проблемы. Каждый модуль программы, в свою очередь, состоит из ряда обучающих модулей (субмодулей), которые представляют законченный курс. Субмодули основного модуля располагаются таким образом, что содержание обучения изменяется от простого к сложному [2].
Структура модуля практически построена по принципу разбивки учебного материала по типам профессиональных педагогических задач. Содержание каждого обучающего модуля определяется целями, которые представлены в его нулевом элементе. Каждую тему можно изучать на том или ином уровне, например, уровне общего введения в проблему, углубленного изучения и принятия решений типовыми методами, специального подхода к решению на основе собственного выбора и обоснования действий и т.п. В зависимости от характера учебных целей слушатель может ограничиваться первым уровнем или осваивать дополнительные уровни.
Рассмотрим пример структуры программы модуля. Совершенно очевидно, что она должна содержать следующие компоненты:
- название модуля;
- место модуля в основной (или дополнительной) образовательной программе, время изучения: семестр;
- количество часов / из них аудиторных / из них лабораторных;
- форма обучения: очная / заочная / дистанционная;
- целевые ориентиры модуля / задачи;
- результаты освоения модуля;
- итоговая аттестация по модулю;
- основное содержание модуля (представляется через программы учебных курсов);
- рекомендуемые образовательные технологии (указываются в случае, если в модуле имеются сквозные технологии, используемые в каждом из курсов);
- организация самостоятельной работы (указывается, если есть задания, выполняемые слушателями самостоятельно, общие для модуля, поддерживаемые каждым из учебных курсов);
- рекомендуемая литература: основная и дополнительная (указывается в случае, если имеются источники, необходимые для выполнения общих по модулю заданий самостоятельной работы и т.д., если этого нет - литература указывается в текстах учебных программ модуля.
Таким образом, в тексте, представляющем программу модуля, кроме формальных вещей, отражающих трудоемкость модуля, место в образовательной программе и пр., наиболее важными, концептуальными элементами являются определе-
ние целей модуля, результатов его освоения, представление содержания деятельности по достижению целей модуля в текстах учебных программ и описание аттестационных мероприятий, которое ясно указывает на то, как проверяется достижение целей модуля, какие результаты обучения демонстрируются и как происходит оценивание этих результатов. При этом очень важным является четкая взаимосвязь всех названных компонентов программы модуля.
В модульной организации разные модули имеют высокую степень автономности и вырабатывают собственную стратегию в рамках достаточно широких критериев и условий, которые сформулированы в определенной группе. Технологичность модулей позволяет менять их местами, а в случае необходимости включать новые или исключать какие-то из них в зависимости от целей программы, которые могут корректироваться с учетом общенациональных и местных приоритетов.
Модульная программа - это программа, в основе которой находятся результаты, которые должны быть достигнуты в процессе обучения и которые соответствуют требованиям сферы труда, т.е. требованиям к деятельности в рамках профессии. Как показывает наш опыт, целесообразным и наиболее эффективным является модульное структурирование образовательной программы. Основной дидактической целью модульной программы является подготовка специалистов к выполнению определенных видов деятельности. Конкретные действия или конкретные знания необходимые для выполнения определенного вида деятельности и являются обучающими элементами в модульной программе или дискретными единицами.
Модульные программы представляют собой новое поколение программ, так как позволяют:
- за счет интеграции отдельных частей учебных дисциплин гибко реагировать на образовательный спрос и особенности интересов, стилей темпов обучения различных профессиональных групп;
- не столько передать те или иные знания, сколько сформировать при помощи знаний и опоры на социально-профессиональный опыт учителя ключевые компетентности;
- заменять модули в зависимости от целей программы, которые корректируются с учетом общенациональных и региональных приоритетов, перемещать модули, сохраняя общую логику содержания.
Именно модульные программы создают условия для лич-ностно ориентированного обучения. Наличие качественных вариативных модульных программ повышает конкурентоспособность системы ДПО на рынке образовательных услуг.
Именно на основе требований к результатам, которые предъявляются работодателями, формулируются и требования к результатам обучения, а именно к тому, что реально будет уметь человек после окончания обучения, те. к компетенциям.
Общая логика разработки модульных курсов требует построения общей структуры программы, состоящей из модулей обучения, каждый из которых охватывает ограниченный набор взаимосвязанных компетенций.
Под обучением, основанном на компетенциях, понимается «обучение, основанное на определении, освоении и демонстрации знаний, умений, типов поведения и отношений, необходимых для конкретной трудовой деятельности/профессии». Ключевым принципом обучения, основанного на компетенциях, является ориентация на результаты, значимые для сферы труда.
Обучение, основанное на компетенциях, наиболее эффективно реализуется в форме модульных программ. При этом модульные программы, основанные на компетенциях, касаются только профессиональной составляющей образовательной программы и не относятся к общеобразовательным предметам, которые преподаются традиционными методами. Нами определены преимущества построения дополнительных профессиональных образовательных программ ДПО по модульному принципу.
1. Модульный подход позволяет в каждом модуле:
• выделить основные цели, задачи и ведущие идеи;
• обозначить принципы отбора и структурирования учебного материала;
• установить взаимосвязь между теоретическими и практическими знаниями и умениями;
• определить типовые и проблемные задания, задачи для самостоятельной работы слушателей;
• определить критерии результативности освоения модуля;
• построить индивидуальную траекторию слушателя.
2. Неотъемлемой частью каждого модуля выступает психолого-педагогическое знание, которое позволяет преподавателю (обучающему):
- создать условия для развития профессиональной компетентности обучающегося в контексте его профессиональной деятельности;
- обосновать выбор оптимальных для конкретной группы обучающихся и конкретных технологий обучения взрослых, позволяющих «осуществить, выполнить себя»;
- учесть традиции и инновационные процессы конкретного образовательного учреждения.
3. Ведущей технологией реализации модульных программ становятся интерактивные технологии, которые ставят в центр внимания слушателей вопросы эффективности и качества производственного процесса, организации разнообразных форм взаимодействия субъектов этого процесса, стратегии и тактики принятия решений по достижению поставленных целей, подразумевая иной характер взаимоотношений обучающих с обучающимися (организует с ними совместную деятельность, тем самым, вовлекая их в процесс обучения).
4. Освоение преподавателем новых ролей:
- консультант;
- тьютер;
- модератор групповой работы;
- куратор образовательной программы и др.
Реализуемый нами модульно-компетентностный подход находится в русле концепции непрерывного образования («образования в течение всей жизни»), поскольку имеет целью формирование высококвалифицированных специалистов, способных адаптироваться к изменяющейся ситуации в сфере труда, с одной стороны, и продолжение профессионального роста и образования - с другой.
Такой подход к построению содержания образования позволяет оптимально сочетать теоретическую и практическую составляющие обучения, интегрируя их. При этом обеспечивается переосмысление места и роли теоретических знаний в процессе освоения компетенций, их упорядочивание и систематизация, что, в конечном счете, приводит к повышению мотивации обучающихся в их освоении.
Гибкость модульных образовательных программ профессионального образования, основанных на компетенциях:
- позволяет оперативно обновлять или заменять конкретные модули при изменении требований к специалисту вследствие изменений в технологиях и организации труда, обеспечивая качество подготовки специалистов на конкурентоспособном уровне;
- дает возможность индивидуализировать обучение для каждого обучающегося исходя из его уровня знаний и умений и предыдущего обучения (или трудового опыта) путем
Библиографический список
комбинирования необходимых модулей и отдельных единиц модулей;
- позволяет применять одни и те же модули как элементы сразу нескольких учебных программ (техника безопасности, эффективное общение и т.д.).
Оценка образовательных результатов в рамках модуль-но-компетентностного подхода также обладает своими особенностями. Во-первых, оценка производится независимо по каждому конкретному модулю. Процедура оценивания предполагает демонстрацию или подтверждение того, что обучающиеся освоили требуемые компетенции, сформулированные в задачах по данному модулю, и могут осуществлять все требуемые действия в рамках данной компетенции. Во-вторых, оценка базируется на критериях, при этом критерии оценки заранее определяются и формулируются в терминах результатов деятельности/задач модуля [3].
В современных условиях модуль рассматривается не как фрагмент учебной программы, а как фрагмент образовательной программы. Основной причиной распространения именно такого понимания модуля являются, по-видимому, две характеристики модуля. Во-первых, модуль рассматривается как относительно завершенный фрагмент образовательной программы, это означает, что при условии успешной аттестации по модулю, слушатель может получить сертификат, свидетельствующий о присвоении ему какой-либо квалификации. Во-вторых, модуль обладает одним важным достоинством - его можно соединять с другими модулями. Завершение изучения каждого модуля настраивает слушателя на изучение дополнительных модулей. В этом случае из сопоставимых по смыслу профессиональной подготовки модулей можно «собрать» целостную образовательную программу.
Таким образом, модульно-компетентностный подход обеспечивает переосмысление места и роли теоретических знаний в процессе освоения компетенций, их упорядочивание и систематизация, что, в конечном счете, приводит к повышению мотивации обучающихся в их освоении. Особенностями модульно-компетентностного подхода в реализации программ ДПО является:
- нацеленность на становление ключевых и профессиональных компетенций, компетентностный подход предполагает переход в конструировании содержания образования -от «знаний» к «способам деятельности», что находит своё отражение в государственных образовательных стандартах;
- модульно-компетентностный подход является результатом более глубокой технологической проработки компетент-ностного подхода применительно к системе профессионального образования, т.е., формой его реализации, максимально удобной для использования в системе ДПО;
- ключевым принципом модульно-компетентностного подхода выступает ориентация на цели, значимые для сферы труда;
- реализация модульно-компетентностного подхода требует выделения значительных ресурсов на подготовку кадров, способных работать в рамках данного подхода.
Переход к такому процессу обучения состоит в следующем: слушатель осуществляет ревизию своих потребностей, возможностей учреждения ДПО, и обнаруженные точки пересечения становятся ориентирами для отбора содержания ДПО, заключенного в образовательных программах, учебных модулях и курсах, и определения последовательности его освоения.
1. Закон РФ «Об образовании» 1992 г. (ред. от 28.09.2010) [Э/р]. - Р/д: http://www.consultant.ru/popular/edu/
2. Гунявина, Н.Л. Методические рекомендации по анализу профессиональных компетенций и разработке модульных образовательных программ, основанных на компетенциях. - СПб., 2008.
3. Лебедева, М.Б. Система модульной профессиональной подготовки будущих учителей в области информационно-коммуникационных технологий. - СПб., 200б.
Bibliography
1. Zakon RF «Ob obrazovanii» 1992 g. (red. ot 28.09.2010) [Eh/r]. - R/d: http://www.consultant.ru/popular/edu/
2. Gunyavina, N.L. Metodicheskie rekomendacii po analizu professionaljnihkh kompetenciyj i razra-botke moduljnihkh obrazovateljnihkh programm, osnovannihkh na kompetenciyakh. - SPb., 2008.
