CC BY
424
УДК 378.147 ББК 74.489
НОВЫЕ МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ: ОБЗОР ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА
NEW METHODS AND TECHNIQUES IN TEACHING IN THE UNIVERSITY: THE INTERNATIONAL EXPERIENCE REVIEW
Баймаханов Акилбек Бакитбекович
аспирант ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет», институт «Высшая школа образования» E-mail: nurakyl@mail.ru
Baimakhanov Akilbek B.
PhD Postgraduate student, Moscow Pedagogical State University, Institute "Higher School of Education" E-mail: nurakyl@mail.ru
Аннотация. Статья посвящена изучению преимуществ и недостатков новых методов и технологий обучения в вузе, обзору эффективности применения этих методов зарубежными вузами, такими как Кембридж и Гарвард. Усовершенствование российской системы высшего образования обуславливает поддержку интереса преподавателей вузов к различным интерактивным методам и технологиям обучения, которые нацелены на пробуждение активности студентов. Наряду с этим в условиях перехода отечественного высшего образования на новые образовательные стандарты обучения подобные методы и технологии обучения в вузе направлены на формирование таких профессиональных компетенций, как развитие конкурентоспособности личности и ее динамики профессиональной мобильности. По итогам исследования особую актуальность приобретают активные и интерактивные
Abstract. The given article studies the advantages and disadvantages of new learning methods and techniques being practiced in a Higher Education Institution. It also reviews the effectiveness of these methods while using internationally, e.g. in Universities of Cambridge and Harvard. The national system of higher education reform reveals great interest in University professors towards active and interactive learning methods and techniques. These training techniques help to develop professional competence, since within the transition to educational standards of new generation, the personal development, competitiveness and professional mobility become acute. Along with traditional methods of learning at the stage of reorganization of higher education system, active and interactive learning technologies, such as the model of "inverted learning", case study method, or project training (PBL), become particularly urgent.
технологии обучения, как модель «перевернутого обучения», метод кейсов и проектное обучение (Р"^).
Ключевые слова: вуз, технологии и методы обучения, зарубежный опыт, внедрение, модель «перевернутого обучения», метод кейсов, проектное обучение (Р"^).
Keywords: university, techniques and teaching methods, international experience, implementation, the model of "inverted learning", case study method, project training (PBL).
Введение
В настоящее время в образовательной практике зарубежных и российских вузов развиваются и внедряются инновационные модели и технологии обучения. Проблема готовности их использования преподавателями и восприятия со стороны студентов является крайне актуальной. Цель данного исследования - проанализировать новые методы и технологии обучения в вузе, провести обзор зарубежного опыта и наметить предложения по их адаптации в отечественной практике.
Все сферы деятельности общества охвачены социальными изменениями. Сфера образования - одна из тех, которая требуют развития постоянно. К значительным прорывам в технологии и методах преподавания относится смешанное обучение (blended learning), включая и использование модели «перевернутого обучения» (flipped learning).
Проектный метод обучения обладает длительной историей. Впервые он использовался во Франции и Италии в XVI-XVII вв. архитекторами и инженерами для обучения их подмастерьев. В 1918 г. была опубликована книга «Проектный метод» Уильяма Килпат-рика. Он взамен классического формата лекционных занятий предложил новый метод, который связывал бы практическую, применимую часть с теоретической. Роль учеников существенно менялась, так как они более полно вовлекались в учебный процесс; роль учителей также поддалась изменениям: они не просто транслировали информацию, а управляли работой студентов, направляя их в процессе обучения.
Внедрение инноваций в систему обучения высшей школы показывает ее динамику, так как именно удовлетворение меняющихся потребностей студентов на инновационный формат обучения обуславливают повышение эффективности процесса обучения в целом [1]. Преподавательский состав высшей школы постоянно обновляет методы и технологии обучения для нового поколения студентов, которых в своей среде именуют как «цифровые аборигены» (digital natives), так как считают, что они появились на свет в цифровую эпоху и подвержены влиянию информационных технологий [2].
В 2016 г. в Великобритании в рамках доклада Открытого университета были выделены приоритетные направления методов и технологий обучения, которые призваны активизировать учебную деятельность в студенческой среде. Определено, что популярны такие направления, как массовое открытое социальное обучение (Massive open online course (MOOCs)), обучающий дизайн с применением анализа данных (Learning design informed
by analytics), обучение на основе ситуационного подхода (Event-based learning), обучение на основе повествования историй (Learning Through Storytelling).
Главное преимущество данных инноваций в обучении, в отличие от традиционных методов, - увеличение практической составляющей в образовательном процессе, развитие потребности в самообразовании у студентов и усиление ответственности обучающихся за уровень образования, которое они получают.
Рассмотрим вышеописанные методы и технологии более подробно.
1. Модель «перевернутого обучения» получила свое название благодаря тому, что она является не только одной из моделей процесса обучения, но и моделью системы построения нелинейного образовательного пространства, которое активно использует передовые цифровые технологии [3].
Модель «перевернутого обучения» соответствует классу моделей смешанного обучения, которое включает в себя как инновационные новые методы обучения, так и традиционные [4]. В системе смешанного обучения студент осуществляет подготовку к занятию, непосредственно применяя цифровые образовательные технологии, но закрепляет полученные знания в аудитории. В связи с этим меняется и роль преподавателя, которая теперь сводится не к изложению материала, а к пробуждению активности познавательной деятельности студентов и концентрации их внимания на основных тезисах темы. Таким образом, преподаватель, выполняя функции организации, поддержки, координации, мотивации и обеспечения обратной связи в образовательном процессе, приобретает новую роль консультанта и соучастника процесса обучения [5].
Сама концепция модели «перевернутого обучения» сводится к тому, чтобы изменить и улучшить усвоение материала с помощью использования в широком масштабе видеолекций, тем самым повышая уровень интерактивности занятия и самообразования обучающегося [5].
В данной модели за счет вышеописанных преобразований аудиторные занятия выходят на новый уровень, так как приобретают статус места для открытого обсуждения проблем, выдвижения концепций и их совместной проработки [6]. Отмечается, что для осуществления модели «перевернутого обучения» требуется освоение определенного цикла: освоение учебных видеороликов - налаживание коллаборации (сотрудничества) в аудитории - обратная связь аудитории и оценка текущего состояния [7].
Роль обучающегося в данной модели приобретает другое значение и проявляется в том, что он становится активным участником образовательного процесса. В данном контексте Дж. Дьюи и Ж. Пиаже считают, что благодаря определению позиции студента как активной и изменению представления о знании как продукте на знание как процесс данную модель можно считать конструктивистской. Данное утверждение показывает, что модель «перевернутого обучения» соответствует требованиям проблемно-ориентированного обучения, которое формирует у обучающихся важную метакомпетенцию - умение учиться самостоятельно. Применение данной модели наряду с достоинствами, такими как увеличение активности студентов во время обучения, а также улучшение качества отношений преподаватель - учащийся, имеет и следующие недостатки [8]:
1) низкая готовность студентов к просмотру подготовленных для них материалов;
2) невысокая удовлетворенность качеством обучения;
3) низкая подготовка преподавателей в виде некачественной подготовки лекций и презентаций к ним.
Однозначно реализация новой модели обучения влечет за собой преобразование лекций преподавателей, в которых важно изложить логику научного исследования, подходы к решению задач и методы получения значимых результатов. Наряду с этим необходимо провести обучение студентов технологии самостоятельной работы с различными научными материалами. В настоящее время 86% студентов отметили свою готовность включения в модель «перевернутого обучения», 73% студентов отметили положительный опыт просмотра онлайн-лекций. Но, несмотря на данные позитивные результаты, студенты также выделяют большое количество барьеров внедрения данной модели обучения и препятствия в усвоении материала самостоятельно (рис.).
Исходя из предоставленных результатов, количество препятствий, которые могли бы затруднять успешное внедрение модели «перевернутого обучения», к четвертому году обучения студентов снижается. Необходимыми навыками студента для лучшей подготовки к погружению в «перевернутое обучение» являются выделение основной идеи научного материала, публичное выступление на занятиях и самостоятельное планирование времени обучающимся.
Как показали исследования, 96% студентов привлекают просмотр разработанных преподавателями видеолекций вне учебных занятий, сами же лекторы отмечают, что зачастую времени подготовки для этого у них может быть недостаточно, что выступает препятствием к полноценной реализации модели «перевернутого обучения». Преподаватели напоминают, что для предоставления качественных видеолекций требуется детальная
80 70 60 50 40 30 20 10
II
Дефицит времени на Определение
подготовку к занятиям основных идей в
(просмотр представленных мате-
материалов) / Time риалах / Determining
deficit during key ideas in materials
preparation for classes under study (reading materials)
Формулировка ключевых выводов на основе представленных материалов / Formulating key conclusions from materials under study
Обсуждение полученной информации на занятиях / Discussion of the obtained information during classes
Отсутствие доступа в сеть Интернет / Unavailability of Internet access
2 курс ■ 3 курс ■ 4 курс
Рис. Трудности реализации модели «перевернутого обучения», %
0
предварительная подготовка, анализ имеющегося материала, запись видеолекций с высоким разрешением и более мелкие детали, которые требуют большого внимания. Исходя из этого преподаватели высшей школы требуют от руководства пересмотреть нормативы времени, определенные для различных видов занятий. Так как опрошенные респонденты - это преподаватели общественных и гуманитарных дисциплин, то им регулярно необходимо обновлять свои лекционные материалы, исходя из изменений современной общественной жизни.
По мнению обучающихся и преподавателей, немаловажным препятствием также является недостаточное техническое сопровождение модели «перевернутого обучения», а именно нехватка видеооператоров, программистов, системных администраторов. Данное обстоятельство, несомненно, только затрудняет применение данной модели в российской практике, так как именно труд профессионалов является одним из условий ее успешной реализации. В связи с этим становится понятно, что для качественного осуществления данной модели администрация вуза превращается в ключевой субъект принятия решений, который, в первую очередь, должен сформировать необходимую университетскую команду. Подобные вопросы поднимает и А. С. Роботова в изучении личностного восприятия дистанционного обучения преподавателем гуманитарных дисциплин и препятствиях, которые могут возникать в процессе его реализации: «создание электронного гуманитарного текста, сохранение присущего ему диалогизма; преодоление отчуждения от невидимых студентов; создание собственного образа; организация общения online» [9].
Вышеперечисленные трудности доказывают потребность в специализированном обучении преподавателей высшей школы. К примеру, российские преподаватели указывают на нехватку профессиональных обучающих семинаров, курсов и мастер-классов, которые должны быть направлены на обучение особенностям разработки материалов в рамках модели «перевернутого обучения».
Но несмотря на данные трудности, преподаватели вуза уже повсеместно используют все доступные методы и технологии «перевернутого обучения», что далее может стать хорошей основой для разработки и применения более широкого арсенала возможностей модели «перевернутого обучения».
2. Метод кейсов - это решение студентом ситуации, выборки данных или события, в которых представлены нерешенные и провокационные проблемы или вопросы [10]. Кейс-метод представляет собой основанный на обсуждении способ обучения, при котором учащиеся приобретают навыки критического мышления, общения и групповой динамики.
Это тип проблемного обучения, часто используемый в профессиональных школах медицины, права и бизнеса, в таких направлениях, как инженерия, химия, образование и журналистика. Студенты могут работать над реальной ситуацией во время занятия самостоятельно или в небольших группах [11].
Положительные стороны кейс-метода заключаются в следующих позициях:
1) Эффективен: использует активное обучение, способствует раскрытию креативности и потенциала студента, где преподаватель выступает в качестве посредника.
2) Создает способность к критическому мышлению: использует навыки опроса, обсуждения и дебаты.
3) Формирует управленческие навыки: студенты должны разработать основу для принятия решений.
4) Моделирует среду обучения: предлагает обмен идеями между людьми и обеспечивает доверие и уважение.
5) Моделирует процесс индуктивного обучения из опыта: он полезен для продолжения обучения на протяжении всей жизни.
6) Создает имитацию реальной жизненной ситуации: решения иногда основываются не на абсолютных значениях правильного и неправильного, а на относительных значениях и неопределенности.
В методе кейсов в качестве основы для разработки ситуационной задачи используются такие оригинальные документы, как новостные статьи, аналитические отчеты, этнографические наборы данных и др.
3. Проектное обучение (РВ^) - это инновационный метод обучения, который способствует вовлечению студентов посредством глубокого изучения сложных вопросов, иными словами, это обучение на практике.
В лучшем случае PBL фокусируется на передаче конкретных знаний и навыков, вдохновляя студентов активно задавать вопросы, критически мыслить и устанавливать связь между учебой и реальностью.
Проект является одним из стандартных методов обучения. Обычно это считается средством, с помощью которого учащиеся могут [12]:
• развить независимость и ответственность;
• практиковать социальные и демократические типы поведения.
Метод проекта является подлинным продуктом американского прогрессивного образовательного движения. Он был подробно описан и впервые окончательно определен У. Х. Килпатриком в его эссе «Метод проекта», которое стало известным во всем мире [12].
Всякий раз, когда конструктивистские концепции, основанные на запросах обучения и решения проблем, обсуждаются в области профессионального и промышленного образования, а также в других областях американского образования, «проект» считается одним из лучших и наиболее подходящих методов обучения. Несмотря на множество публикаций по данной теме, существуют некоторые важные вопросы, вызывающие озабоченность. По-прежнему остается неясным концептуальное различие между проектом и другими методами обучения. Ситуация в Германии особенно запутанная. Например, Пютт определяет проект как «методическое устройство», Стубенраух - как «дидактическую концепцию», а Суин де Бутемар - как «противоречивую идею», с помощью которой можно преодолеть существующую капиталистическую систему. Большая часть этой путаницы объясняется тем фактом, что история метода проекта до настоящего времени освещалась поверхностно и противоречиво. Так, например, американские историки считают эксперта по сельскому хозяйству Руфуса у. Стимсона с его «планом домашнего проекта» 1908 г. первым учителем по методу проектов и предшественником Килпатрика, в то время как немецкие историки отмечают, что основоположником проектного обучения является профессор Р. Чарльз (1900).
Проекты предлагают идеальную возможность для решения вопросов преемственности и распространения образовательных инноваций.
Существует два основных подхода к реализации проекта. Согласно исторически сложному подходу, студенты делают два шага: они обучаются систематическому курсу, получая навыки и знания, которые творчески и независимо применяются в проектах. Согласно второму подходу, инструкция преподавателя не предшествует проекту, а интегрирована в него. Они обсуждают все необходимые проблемы и изучают необходимые методы и концепцию. Наконец, они выбирают проект самостоятельно. Студентам дается время для размышлений на всех этапах проекта и возможность оценить свой прогресс. Множество преподавателей используют серию небольших проектов, чтобы помочь студентам развить постоянно растущую компетентность в решении практических задач.
Преимущества PBL
Временами обучение может показаться скучным многим учащимся, но PBL противостоит этой реакции, активно вовлекая студентов и поощряя их творческий потенциал.
PBL также предоставляет студентам, не достигшим высоких академических результатов, возможность стать руководителями команд. Этот сдвиг в типичной динамике коллектива важен для учащихся, которые попали в установленные социальные роли, чтобы сменить позицию и попробовать себя в другом.
PBL - эффективный метод обучения, возможно, в большей степени, чем традиционные практики. Он может улучшить запоминание массивного учебного материала и улучшить отношение преподавателей и студентов к обучению. Одно из объяснений, которое предлагают исследователи, заключается в том, что и преподаватели, и учащиеся более активно взаимодействуют с предметным материалом.
Проблемы реализации PBL
Для того чтобы PBL становился неформальным или менее строгим, его реализация должна включать подробные руководящие принципы и показатели эффективности. Препо -давателям необходимо разработать планы проектов, которые очерчивают ключевые области содержания; они также должны создавать структурированные графики, которые обладают гибкостью. Преподаватели нуждаются в определенных критериях и методологиях, которые будут использоваться для оценки текущих целей, а также конечных результатов [13].
Широкий спектр и разнообразие вариантов PBL могут быть сложными для многих преподавателей. Проекты различаются по содержанию и уровню навыков, структуре, продолжительности, теме и вовлеченности преподавателя. В некоторых вузах обучение на основе метода проектов является основой всей учебной программы, в то время как в других учебных заведениях преподаватели могут выбрать для реализации всего несколько практических проектов в год или вообще ни одного. PBL может включать всю группу или может проводиться индивидуально или небольшими группами.
Другой распространенной проблемой, с которой сталкиваются преподаватели, использующие PBL, является социальное бездействие. Поскольку преподаватели часто только оценивают готовый продукт, они могут упускать из виду социальную динамику группы.
Чтобы избежать этой ловушки, необходимо активно контролировать распределение работы между членами команды.
Педагог Энн Шоу рекомендует организационную стратегию, известную как «экспертные группы», в которой каждый член команды назначается или выбирается на роль эксперта и отвечает за исследование конкретной темы. Например, проект PBL по вопросам окружающей среды можно разделить между четырьмя группами экспертов: исследование воздуха, почв, воды и воздействия человека. Привлекая каждого студента к ответственности за исследование конкретной темы, преподаватели могут вмешиваться на раннем этапе к тем, кто не вносит свой вклад в общее дело.
Проектная учебная деятельность всегда должна завершаться конечным продуктом -у студентов должна быть мотивация, чтобы завершить свою работу и ответить на основные вопросы. Общественная аудитория - их однокурсники, приглашенные эксперты или члены семьи - дает возможность командам представить свою работу, описать проблемы, с которыми они столкнулись, объяснить решения, которые они приняли, и ответить на поставленные перед ними вопросы. Такой опыт дает студентам новые примеры применения их работы в реальных условиях и подготавливает их к требованиям высшего образования и современного рабочего места [14].
Тем не менее окончательный результат не должен отодвинуть на задний план основные навыки и знания, которые формируются и усваиваются в течение всего процесса работы над проектом. Если педагоги не оценивают успеваемость студентов в течение семестра, ученики будут больше вовлечены в создание окончательного продукта или модели, чем в понимание концепций, лежащих в их основе.
Обзор опыта применения зарубежными вузами новых методов и технологий обучения
Кембридж
В данном университете лекции служат отправной точкой для собственных исследований студентов. Обычно они продолжаются около 50 минут. В зависимости от предмета в аудитории может присутствовать от нескольких до ста студентов. Многие лекторы являются передовыми учеными, работающими в своей области, поэтому лекции являются прекрасной возможностью узнать о последних исследованиях в интересующей отрасли науки.
Семинары обычно предназначены для групп среднего размера (например, 10-30 студентов), продолжаются 1-2 часа и дают возможность обсудить конкретные темы более подробно. Их возглавляют ученые, но студенты должны активно участвовать.
Предусмотрены практические занятия, иногда их называют лабораторными. Практическая работа на некоторых курсах может быть оценена.
Менторство - система личного обучения, которая является одной из самых сильных сторон Кембриджа. Оно дает возможность глубже изучить предмет, обсудить собственную
работу и идеи, а также регулярно получать отзывы. Поскольку они не оцениваются, наставничество обеспечивает идеальную среду для проверки идей и интересов студента, а также стимулирует развитие его мышления.
Менторство представляет собой занятия в малых группах (1-3 студента) с руководителем (преподавателем), которые организуются администрацией университета. Как правило, перед каждой встречей должна проводиться подготовка, которая заключается в написании студентами эссе на тему волнующих их проблем. И уже непосредственно на встрече с ментором студенты получают отзывы о своей работе и дискутируют о своих идеях.
В Кембридже одаренным студентам может быть оказана материальная поддержка для финансирования их учебных поездок, языковых курсов или обучения за границей через программы обмена. Особенно стоит отметить, что у студентов существует возможность в рамках своего обучения провести собственное исследование, проверить теории и выдвинуть свои собственные идеи, направленные на решение практических задач. По итогам исследования обучающийся может опубликовать научную работу.
Гарвард
Активное обучение
Гарвардский Университет - один из самых известных и старейших университетов США, выпускники которого становятся представителями политической и научной элиты всего мира. В данном учебном заведении с первого дня обучения у студентов развивают полезную привычку активного участия в учебном процессе, которая формируется такими способами, как дискуссия с однокурсником (напарником) о сложном вопросе, прогноз о результатах эксперимента, применение полученных знаний для решения конкретной проблемы. Активное обучение обычно включает в себя не только сотрудничество между студентами в парах или больших группах, но и самостоятельную деятельность, включающую рефлексию или быстрое написание письма-ответа в режиме реального времени на лекциях [15].
Отвлечение студентов от привязанности к технологиям
Как известно, распространение и использование цифровых технологий на занятиях стало хорошим подспорьем для высшего образования. Ведь теперь студенты могут мгновенно проходить онлайн-опросы, совместно работать в реальном режиме времени и более гибко, чем когда-либо, взаимодействовать с различными носителями учебной информации. Несмотря на указанные преимущества, использование мультимедийных технологий на занятиях влечет за собой недостатки, и для многих преподавателей эти минусы намного более весомый аргумент, чем плюсы применения на занятиях. В Гарварде все большее число преподавателей в настоящее время создают специальные правила, запрещающие во время обучения использовать какие-либо мобильные устройства, тем самым повышая внимание и концентрацию студента на теме обсуждения.
Инклюзивные методы
Студенты должны иметь равные возможности для обучения, независимо от их расы, этнической принадлежности, пола, религии, языкового или социально-экономического
происхождения. Задача каждого учебного заведения создать оптимальную среду для обучения, которая обеспечивает равенство, толерантность и взаимоуважение. И в данном контексте именно инклюзивные методы могут способствовать реализации этой задачи, начиная от разработки определенного курса до стратегии обучения в целом.
Наряду со всеми вышеперечисленными методами, Гарвард практикует также такие методы, как групповая работа, гибридные онлайн-классы, решение проблем в STEAM, кейсы, перевернутое обучение, групповые дискуссии.
Заключение
По итогам изучения опыта использования различных новых методов и технологий обучения за рубежом в ведущих вузах престижных мира можно сделать следующие выводы:
1. Актуальный в настоящее время запрос сферы отечественного образования -формирование метапредметных компетенций, а именно умение работать в команде, лидерские качества, высокие коммуникационные навыки - может быть удовлетворен более всего посредством проектного обучения на всех уровнях образования. Целостный взгляд на применение проектного обучения в современной социально-культурной реальности доказывает, что она является личностно-ориентированной образовательной технологией.
2. Технология реализации всех вышеописанных методов, таких как модель «перевернутого обучения», метод кейсов, проектное обучение (PBL) дает возможность оптимально сочетать мультимедийные ресурсы и цифровые технологии, что способствует практическому закреплению знаний, совершенствованию приобретенных компетенций, активизации научно-исследовательской и творческой деятельности студентов.
Список литературы
1. Mortensen C. J., Nicholson A. M. The flipped classroom stimulates greater learning and is a modern 21st century approach to teaching today's undergraduates // Journal of Animal Science. 2015. Vol. 93, Iss. 7. P. 3722-3731. DOI: 10.2527/jas.2015-9087.
2. Bennett S., Maton K., Kervin L. The 'digital natives' debate: A critical review of the evidence // British Journal of Educational Technology. 2008. Vol. 39, Iss. 5. P. 775-786. DOI: 10.1111/j.1467- 8535.2007.00793.x.
3. Титова С. В., Талмо Т. Создание модели интерактивной лекции с помощью мобильной системы опроса SRS // Вестн. Московского ун-та. Сер. 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2015. № 3. С. 49-63.
4. Кудряшова А. В. Модель интеграции метода смешанного обучения в систему языковой подготовки студентов технического вуза // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2015. № 4 (157). С. 75-80.
5. Кондратьева И. В., Кулакова Е. Н. «Перевернутое обучение» в медицинском образовании // Медицинское образование и профессиональное развитие. 2015. № 2. С. 39-46.
6. Boguslavskii M. V., Neborskii Y. V. Development of the university education in the context of globalization // 2016 International Conference "Education Environment for the Information Age" (EEIA-2016). Moscow, Russia, June 6-7, 2016 / S. V. Ivanova, E. V. Nikulchev (Eds.). SHS Web of Conferences. 2016. Vol. 29. DOI: 10.1051/shsconf/20162901011.
7. Flipped learning in TESOL: Definitions, approaches, and implementation / C. Bauer-Ramazani, J. M. Graney, H. W. Marshall, C. Sabieh // TESOL Journal. 2016. Vol. 7(2). P. 429-437. DOI: 10.1002/tesj.250.
8. Mitchell A., Rosenstiel T. About the Study. May 9. 2011. URL: https://www.journalism. org/2011/05/09/about-study-1 / (дата обращения: 14.03.2019).
9. Роботова А. С. Преподаватель-гуманитарий в режиме e-Learning: «волнения души» // Высшее образование в России. 2017. № 3 (210). С. 43-51.
10. Boehrer J., Linsky M. Teaching with cases: learning to question // New directions for Teaching and Learning. 1990. No. 42. P. 41-57. DOI: https://doi.org/10.1002/ tl.37219904206.
11. Bruner R. Socrates' Muse: Reflections on Effective Case Discussion Leadership. McGraw-Hill/Irwin, 4th ed, 2002.
12. Kilpatrick W. H. The project method // Teachers college record. 1918. Vol. XIX, No. 4. P. 319-335. URL: http://www.educationengland.org.uk/documents/kilpatrick1918/ index.html (дата обращения: 14.03.2019).
13. Knoll M. "I Had Made a Mistake": William H. Kilpatrick and the Project Method // Teachers College Record. 2012. Vol. 114, Iss. 2. P. 1-45.
14. Осипова О. П. Процесс создания и внедрения электронных образовательных ресурсов // Народное образование. 2015. № 4. С. 127-133.
15. Осипова О. П., Шклярова О. А. Формирование организационной культуры будущих менеджеров образования в процессе освоения магистерских программ // Социология образования. 2017. № 5. С. 21-33.
References
1. Mortensen C. J., Nicholson A. M. The flipped classroom stimulates greater learning and is a modern 21st century approach to teaching today's undergraduates. Journal of Animal Science. 2015, Vol. 93, Iss. 7, pp. 3722-3731. DOI: 10.2527/jas.2015-9087.
2. Bennett S., Maton K., Kervin L. The 'digital natives' debate: A critical review of the evidence. British Journal of Educational Technology. 2008. Vol. 39, Iss. 5, pp. 775-786. DOI: 10.1111/j.1467- 8535.2007.00793.x.
3. Titova S. V., Talmo T. Sozdanie modeli interaktivnoy lektsii s pomoshchyu mobilnoy sistemy oprosa SRS. Vestn. Moskovskogo un-ta. Ser. 19: Lingvistika i mezhkulturnaya kom-munikatsiya. 2015, No. 3, pp. 49-63.
4. Kudryashova A. V. Model integratsii metoda smeshannogo obucheniya v sistemu ya-zykovoy podgotovki studentov tekhnicheskogo vuza. Vestn. Tomskogo gos. ped. un-ta. 2015, No. 4 (157), pp. 75-80.
5. Kondratyeva I. V., Kulakova E. N. "Perevernutoe obuchenie" v meditsinskom obra-zovanii. Meditsinskoe obrazovanie i professionalnoe razvitie. 2015, No. 2, pp. 39-46.
6. Boguslavskii M. V., Neborskii Y. V. Development of the university education in the context of globalization. In: Ivanova S. V., Nikulchev E. V. (Eds.) 2016 International Conference "Education Environment for the Information Age" (EEIA-2016). Moscow, Russia, June 6-7, 2016 / SHS Web of Conferences. 2016. Vol. 29. DOI: 10.1051/shsconf/20162901011.
7. Bauer-Ramazani C., Graney J. M., Marshall H. W., Sabieh C. Flipped learning in TE-SOL: Definitions, approaches, and implementation. TESOL Journal. 2016. Vol. 7(2). P. 429-437. DOI: 10.1002/tesj.250.
8. Mitchell A., Rosenstiel T. About the Study. May 9. 2011. Available at: https://www.jour-nalism.org/2011/05/09/about-study-1/ (accessed: 14.03.2019).
9. Robotova A. S. Prepodavatel-gumanitariy v rezhime e-Learning: "volneniya dushi". Vysshee obrazovanie v Rossii. 2017, No. 3 (210), pp. 43-51.
10. Boehrer J., Linsky M. Teaching with cases: learning to question. New directions for Teaching and Learning. 1990, No. 42, pp. 41-57. DOI: https://doi.org/10.1002/tl.37219904206.
11. Bruner R. Socrates' Muse: Reflections on Effective Case Discussion Leadership. McGraw-Hill/Irwin, 4th ed, 2002.
12. Kilpatrick W. H. The project method. Teachers college record. 1918. Vol. XIX, No. 4, pp. 319-335.
13. Knoll M. "I Had Made a Mistake": William H. Kilpatrick and the Project Method. Teachers College Record. 2012. Vol. 114, Iss. 2, pp. 1-45.
14. Osipova O. P. Protsess sozdaniya i vnedreniya elektronnykh obrazovatelnykh resur-sov. Narodnoe obrazovanie. 2015, No. 4, pp. 127-133.
15. Osipova O. P., Shklyarova O. A. Formirovanie organizatsionnoy kultury budush-chikh menedzherov obrazovaniya v protsesse osvoeniya magisterskikh program. Sotsiologiya obrazovaniya. 2017, No. 5, pp. 21-33.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2019, № 6
Статья поступила в редакцию 25.04.2019 The article was received on 25.04.2019
