CC BY
3
New information and analytical skills of a teacher in the pedagogical management of educational interaction in the digital educational environment
Pavlova Tatiana Borisovna, PhD of Pedagogical sciences, Associate Professor
Kovaleva Elizaveta Andreevna, Postgraduate student, Assistant
Herzen University, Saint-Petersburg
The purpose of the study is to comprehend the role of new information and analytical skills of a teacher, which are necessary for flexible pedagogical management in a digital educational environment. The research presents the results of a survey of teachers conducted to identify the degree of understanding of the need to form new professional skills related to information and analytical activities in a digital educational environment. The existence of a problem associated with low understanding by teachers of the possibilities of educational analytics for managing the educational process in a digital environment has been confirmed. The scientific novelty is the disclosure of the content of information and analytical skills of a teacher in the implementation of an approach to pedagogical management in a digital environment based on educational data. As a result, 5 groups of skills have been identified that provide targeted information and analytical activities of a teacher in a digital educational environment, allowing making pedagogical decisions on a new information basis (based on educational data).
Keywords: pedagogical management; analysis of educational data; digital educational environment; information and analytical skills; information and analytical activities of a teacher; learning analytics; flexible management of educational interaction.
Цитировать: Павлова Т.Б., Ковалева Е.А. Новые информационно-аналитические умения педагога в педагогическом управлении образовательным взаимодействием в цифровой образовательной среде // KANT. – 2023. – №3(48). – С. 231-238. EDN: WULNUE. DOI: 10.24923/2222-243X.2023-48.40
Павлова Татьяна Борисовна, кандидат педагогических наук, доцент
Ковалева Елизавета Андреевна, аспирант, ассистент кафедры
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
Целью исследования является осмысление роли новых информационно-аналитических умений педагога, которые необходимы для осуществления гибкого педагогического управления в цифровой образовательной среде. В статье приведены результаты опроса педагогов, проведенного с целью выявления степени понимания необходимости формирования новых профессиональных умений, связанных с информационно-аналитической деятельностью в цифровой образовательной среде. Подтверждено наличие проблемы, связанной с недостаточным пониманием педагогами возможностей учебной аналитики для управления образовательным процессом в цифровой среде. Научная новизна исследования заключается в раскрытии содержания информационно-аналитических умений педагога при реализации подхода к педагогическому управлению в цифровой среде, основанному на образовательных данных. В результате определены 5 групп умений, обеспечивающих целенаправленную информационно-аналитическую деятельность учителя в цифровой образовательной среде, позволяющих принимать педагогические решения на новой информационной основе (на основе образовательных данных).
Ключевые слова: педагогическое управление; анализ образовательных данных; цифровая образовательная среда; информационно-аналитические умения; информационно-аналитическая деятельность педагога; учебная аналитика; гибкое управление образовательным взаимодействием.
УДК 37.012.8
5.8.1, 5.8.2
Павлова Т.Б., Ковалева Е.А.
Новые информационно-аналитические умения педагога в педагогическом управлении образовательным взаимодействием в цифровой образовательной среде
Введение
Актуальность темы исследования. Профессиональное информационное окружение учителя становится все более насыщенным, разнообразным, технологически организованным. Как и в любом другом виде профессиональной деятельности цифровые технологии открывают новые возможности действовать результативно и формируют новые требования к специалистам.
В учебном процессе школы широкое применение находят дистанционные образовательные технологии и технологии электронного обучения. Благодаря им возрастает роль самостоятельной образовательной деятельности обучающегося, реализуется смешанное обучение, расширяются возможности организации не только комфортного образовательного взаимодействия, но и персонализации обучения. Анализируя профессиональные компетенции учителя в условиях цифровизации образования, Т.Г. Сепик и А.А. Компаниец отмечают, что педагогическая профессия «сталкивается с быстроменяющимися требованиями, которые затрагивают новые, более широкие и более сложные компетенции» [9, 214]. Одним из важных аспектов трансформирующейся в цифровых координатах педагогической деятельности являются «системные изменения в реализации педагогического управления в цифровой образовательной среде» [4, 73]. При целенаправленно созданных педагогических условиях, как отмечает Т.Н. Носкова, обучающийся получает большую свободу образовательных действий, «выступая субъектом деятельности, сам определяет, когда, с кем (чем) и как вступить в образовательные взаимодействия, самостоятельно определяет цели, темп и форму взаимодействия» [6, 59]. В связи с этим управление образовательным взаимодействием в цифровой среде требует новых умений педагога, связанных с опосредованным наблюдением и анализом процесса и результативности самостоятельной работы обучающихся, оцениванием востребованности образовательных ресурсов, вовлеченности субъектов в образовательную коммуникацию и пр. Поскольку современный учебный процесс объединяет в единое целое образовательные активности в классе, в аудитории и в цифровом пространстве, в целях гибкого педагогического управления важно фиксировать в цифровой среде данные о разных аспектах образовательной деятельности, чтобы в дальнейшем анализировать образовательные ситуации на новой информационной основе.
Но разнородные данные об учебном процессе, аккумулирующиеся в информационных системах образовательного назначения (образовательные данные) могут быть полезны только при условии их практической вовлеченности в информационно-аналитическую деятельность педагога, которая, по утверждению Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова и Н.П. Капустина, является одной из важнейших функций управления образовательными системами [15, 39]. Как отмечает В.Г. Рощупкин, «хорошо поставленная информационно-аналитическая работа (ИАР) повышает эффективность управленческой деятельности и позволяет видеть полный спектр решений, а не только те, которые кажутся очевидными или к которым привыкли» [8, 4]. Считаем, что новые аспекты информационно-аналитической деятельности педагога определяют существенное направление дальнейшего исследования педагогической деятельности в цифровой образовательной среде (далее ЦОС).
Исследование проводится с целью изучения проблемы изменений содержания информационно-аналитической деятельности педагога при осуществлении педагогического управления в цифровой образовательной среде.
В исследовании выдвинуто гипотетическое предположение, что новые умения педагога, относящиеся к информационно-аналитической деятельности в цифровой образовательной среде, включают аспекты, связанные с целеполаганием и постановкой аналитических задач, выбором образовательных данных, их анализом и интерпретацией результатов в контексте возможных педагогических решений по управлению учебным процессом.
В исследовании были поставлены следующие задачи: 1) определить важность информационно-аналитической составляющей педагогического управления в цифровой образовательной среде; 2) на основе опроса педагогов обосновать необходимость формирования новых аспектов умений педагога в области информационно-аналитической деятельности; 3) выделить новые информационно-аналитические умения педагога, связанные с педагогическим управлением в ЦОС и осуществить систематизацию их содержания.
Теоретическую базу исследования составляют работы по педагогическому управлению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова, опирающиеся на общее понимание управления как «деятельности, направленной на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации» [10, 396]. Функции педагогического управления рассмотрены в соответствии с позицией Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова, Н.П. Капустина. При определении новых черт учебно-педагогического взаимодействия и педагогического управления в цифровой среде использованы теоретические основания, раскрытые М.В. Вайндорф-Сысоевой, Е.В. Панькиной, С.С. Куликовой, Т.Н. Носковой, О.В. Яковлевой. Анализ содержания информационно-аналитической деятельности учителя в цифровой среде базируется на научных воззрениях на возможности и потенциал информационной аналитики Н.А. Слядневой, О.А. Фиофановой, О.В. Галущенко. Информационная аналитика трактуется авторами как современная комплексная область теории и практики, ориентированная на получение новых знаний о различных процессах и оптимизационную деятельность как результат аналитической деятельности с применением компьютерных технологий и естественного интеллекта [11, 12, 2].
Системно-деятельностный подход в исследовании позволяет выявить целевую доминанту в информационно-аналитической деятельности педагога, связанную с гибким управлением образовательным взаимодействием в цифровой среде.
Средовой подход, предполагающий целенаправленное использование возможностей современной образовательной среды для развития обучающегося, дает возможность соотнести новые информационные умения педагога с инновационным технологическим потенциалом развивающегося цифрового образовательного окружения.
Ведущими методами исследования являются анализ научных работ, метод анкетирования и метод систематизации.
Предложенные в результате проведенного исследования виды новых информационно-аналитических умений педагога, необходимых в педагогическом управлении образовательным взаимодействием в цифровой среде, могут составить содержательную основу для проектирования программ новых дисциплин, входящих в состав основных профессиональных образовательных программ педагогического образования и программ повышения квалификации педагогов.
Обсуждение и результаты
Среди функций педагогического управления (по Т.И. Шамовой, П.И. Третьякову, Н.П. Капустину) выделяют следующие: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая и регулятивно-коррекционная [15, 35 (схема 3)]. Среди них, по нашему мнению, особую роль играет информационно-аналитическая составляющая, в значительной мере создающая информационную основу для реализации остальных функций. В общем плане информационно-аналитическая деятельность позволяет осуществлять «качественно-содержательное преобразование информации» [2, 5] о происходящих процессах, в том числе и об учебном процессе, тем самым поставляя новую информацию для осуществления остальных функций педагогического управления.
Поскольку в ЦОС образовательное взаимодействие происходит преимущественно в системах управления обучением и на цифровых образовательных платформах, все больший интерес исследователей вызывают различные сочетания непосредственного и опосредованного педагогического управления разными видами образовательного взаимодействия с использованием данных об учебном процессе (образовательных данных).
М.Е. Вайндорф-Сысоева и Е.В. Панькина обозначают новые виды учебно-педагогического взаимодействия в цифровой среде, в числе которых [1, 94-95]:
1. Организация диалога между преподавателем и обучающимися.
2. Обучение путем взаимодействия обучаемого с образовательными ресурсами при минимальном участии преподавателя и других обучаемых.
3. Интерактивное взаимодействие между всеми участниками учебного процесса.
4. Персонально обособленное обучение и взаимодействие.
Для перечисленных видов взаимодействий педагогу необходимо делать то, что ранее было невозможно, в частности «наблюдать» и анализировать процесс самостоятельной работы обучающихся вне класса - в цифровой среде, опосредованно управлять им. Для этого необходимо обращаться к соответствующим данным и информации об учебном процессе и уметь их интерпретировать. Иными словами, необходимо производить информационную аналитику учебного процесса в цифровой среде.
Н.А. Сляднева определяет информационную аналитику как деятельность, связанную с «производством нового знания на основе переработки имеющейся информации в целях оптимизации принятия решений» [11, 15]. Автор утверждает, что современная информационная аналитика опирается «как на естественный интеллект, так и на компьютерные технологии оперирования информационными массивами, методы математического моделирования процессов и т. п.» [11, 17].
Вопросы, связанные с исследованием возможностей информационной аналитики в образовании или анализа образовательных данных, определяют тематику многочисленных современных педагогических публикаций. Как отмечает О.А. Фиофанова, в настоящее время приобретают актуальность такие направления исследований и практических разработок, как «большие данные в образовании», «доказательное управление образованием», «доказательная образовательная политика» [13, 117]. Автором обоснована и представлена новая область междисциплинарного знания – «педагогика, основанная на данных» (Data-Driven Pedagogy), раскрывающая методологию и технологии анализа данных об образовании и детском развитии для использования в общеобразовательной практике и практике управления образованием» [12, 6]. Быстро развиваются такие направления анализа данных в образовании, как учебная аналитика (learning analytics (LA)) и интеллектуальный анализ данных в образовании (educational data mining (EDM)). Ведутся разработки по проектированию сервисов для обработки образовательных данных.
Таким образом, информационно-аналитическая деятельность педагога в ЦОС во многих ситуациях может строиться с использованием цифрового следа и образовательных данных. В стандарте Университета 2035 цифровой след определяют как «уникальный набор представленных в электронной форме данных о зафиксированных действиях, а также процессных, контекстных и иных обстоятельствах деятельности пользователя, групп пользователей или работы информационно-коммуникационных систем» (Стандарт цифрового следа. Университет НТИ «20.35». URL: https://standard.2035.university)). В функциональность многих цифровых онлайн образовательных платформ, которые широко используют современные педагоги, уже включены возможности анализа цифрового следа в целях дополнения образа индивидуальных действий обучающегося или лучшего видения динамики индивидуальной или групповой самостоятельной работы. Например, платформа Учи.ру предлагает учителям удобные цифровые инструменты для анализа успехов ученика, а также построения индивидуальной программы обучения (Учи.ру «О сервисе». URL: https://учи-ру.рф/o-servise-uchi-ru).
В образовательной платформе СберУниверситета используют международный стандарт TinCan, который «обеспечивает удобство работы с контентом, повышенный уровень безопасности и возможность проводить детальную учебную аналитику» (Сбер Университет. URL: https://sberuniversity.ru/about/education-platform). Как и многие другие образовательные онлайн платформы, «ЯКласс» позволяет автоматизировать процесс проверки и анализа выполнения заданий, выявления тенденций в обучении отдельного ученика (ЯКласс. URL: https://www.yaklass.ru).
Таким образом, педагогические ситуации, которые реализуются не только в аудитории, но и в цифровом информационном пространстве, являются новым объектом педагогического управления и информационно-аналитической деятельности педагога. При этом используются такие новые источники данных, как «интеллектуальные компьютерные репетиторы, классические компьютерные образовательные системы, онлайн-дискуссионные форумы, электронные журналы оценок, школьные данные о зачислении учащихся и стандартизированные тесты» [16, 11].
Однако далеко не все педагоги осведомлены и применяют многообразные возможности цифровой образовательной среды для повышения гибкости управления образовательным взаимодействием. С точки зрения О.А. Фиофановой, «развитие профессиональных компетенций педагогов относительно применения этих методов анализа образовательных данных позволяет приобщать педагогов к культуре анализа образовательных данных и решать задачи герменевтики нового детства (понимания педагогом личности обучающихся), задачи повышения качества образовательных результатов (понимание педагогом оснований учебной успешности обучающихся), задачи эффективного управления развитием образовательных методик, образовательных платформ и цифровых сервисов (понимание необходимости новых проектов развития образования)» [14, 330].
В констатирующей части исследования проведен пилотажный опрос педагогов, активных в цифровой образовательной среде, целью которого было выявление степени понимания и отношения респондентов к необходимости формировать новые аспекты профессиональных компетенций в области информационно-аналитической деятельности.
Опрос проводился онлайн в апреле 2023 года. В опросе приняло участие 33 респондента.
Было сформулировано 9 закрытых вопросов, предполагающих оценивание значимости учебной аналитики по шкале от 1 до 5 (1 – не значимо, 5 – очень значимо) и 5 вопросов для оценивания реальной ситуации с использованием на практике образовательных данных (никогда, иногда, часто).
Участникам опроса было предложено выбрать из предложенного списка наиболее важные цели анализа образовательных данных (не более четырех). Среди них лидерами оказались позиции «построение индивидуального образовательного маршрута обучающегося» (25 чел.) и «выявление заинтересованности или мотивации обучающегося» (25 чел.) (рис. 1).
Рисунок 1 – Результаты ответов на вопрос «Для чего необходимо собирать и анализировать данные об образовательном взаимодействии в цифровой образовательной среде?» (количество человек)
Значительное количество респондентов также отметили важность анализа образовательных данных для выявления обучающихся, которые имеют проблемы в обучении (16 чел.).
Полученные результаты свидетельствуют о том, что далеко не все возможные цели анализа образовательных данных понятны участникам опроса. Источником такого непонимания с большой долей вероятности является низкая степень осведомленности о назначении, существующих методах, процедурах и инструментах информационно-аналитической деятельности в цифровой среде. При работе преподавателя или учителя в режиме смешанного обучения с небольшими группами обучающихся анализ данных информационных систем не является необходимым. Но технологии электронного обучения позволяют значительно расширить аудиторию обучающихся, снизить долю непосредственного взаимодействия педагога с обучающимся, усилить роль цифровых образовательных ресурсов и как следствие, повышают ценность принятия решений на основе данных.
На диаграмме, представленной на рисунке 2, изображено распределение ответов на вопрос о значимости анализа образовательных данных, аккумулирующихся при использовании разных средств взаимодействия в ЦОС.
Рисунок 2 – Результаты ответов на вопрос «Оцените значимость анализа данных следующих видов взаимодействия в ЦОС» (количество человек)
Явно можно выявить высокую оценку значимости анализа данных, характеризующих выполнение заданий обучающимися (87,9% - 4 и 5 от общего числа оценок). Это вполне объяснимо, поскольку, с одной стороны, эта цель анализа максимально приближена к ситуациям традиционного взаимодействия (педагог оценивает не процесс, а результаты самостоятельной работы), а с другой стороны, существенно расширяет привычные возможности (в системе управления обучением доступна информация о своевременности, числе попыток, успешности выполнения заданий и пр.).
Существенная часть участников опроса отметила позицию, связанную с комплексным анализом данных о действиях субъекта (78,8%), предполагая, что анализ таких разнородных данных, как общая статистика по курсу, данные опросов и анкет, возможно, цифровой след в социальных сетях, позволят «увидеть» обобщенную характеристику образовательной деятельности обучающегося, его мотивации, затруднения, проявляющиеся риски.
Для выявления реальной ситуации с использованием образовательных данных в педагогической практике участникам опроса было предложено оценить как часто («никогда», «иногда», «часто») они используют на практике разные виды данных.
Лидирующую позицию занимает ответ «Иногда» (92) (55,8%), что говорит об эпизодическом применении возможностей учебной аналитики в педагогической практике. Но при этом подчеркнем, что 30,3% респондентов отметили, что часто анализируют данные в цифровой образовательной среде. Лишь 13,9% участников отметили, что вообще не используют данные информационных систем.
Рисунок 3 показывает, что чаще всего педагоги отслеживают данные о действиях обучающихся в LMS (посещаемость, результаты опросов или анкет и др.), а также данные, которые отражают результаты обучения (оценки, баллы, результаты заданий и др.).
Рисунок 3 – Результаты ответов на вопрос «Как часто вы используете на практике образовательные данные для анализа разных параметров образовательного процесса?» (количество человек)
Таким образом, результаты опроса подтверждают актуальность формирования новых аспектов профессиональных компетенций педагогов, которые позволят им осознать значимость анализа образовательных данных и приобрести умения получать и анализировать данные систем управления обучением для гибкого педагогического сопровождения обучающихся.
Поскольку в содержание учебной (образовательной) аналитики входит сбор данных, процедуры анализа и представления данных для последующего принятия решений в целях педагогического управления, особое значение приобретает постановка аналитических задач, т. е. конкретизация целей анализа с учетом возможностей его реализации и понимания диапазона решений, которые могут быть приняты на основе результатов анализа данных разных видов образовательного взаимодействия. Педагогу необходимо заранее понимать и полностью продумывать процесс (программу) сбора и анализа образовательных данных, чтобы в дальнейшем применять результаты в педагогическом управлении и педагогическом дизайне цифровых ресурсов, а также для совершенствования собственной деятельности в цифровом окружении. Поэтому содержание новых информационно-аналитических умений определяется общим составом и назначением учебной аналитики при реализации подхода, основанного на данных к педагогическому управлению образовательным взаимодействием. В соответствии с этим предлагается выделить пять групп умений, относящихся к информационно-аналитической деятельности учителя в цифровой образовательной среде школы:
- умения, связанные с определением целей аналитической деятельности и постановкой аналитических задач в рамках педагогического управления, основанного на данных;
- умения получать доступ к образовательным данным и выбирать данные для последующего анализа;
- умения производить анализ образовательных данных с применением средств информационных технологий и в сотрудничестве со специалистом по анализу данных (при необходимости);
- умения интерпретировать результаты анализа образовательных данных на основе разных способов их представления и визуализации;
- умения видеть возможные решения в рамках педагогического управления образовательным взаимодействием, непосредственно связанные с результатами анализа образовательных данных.
В понимании новых информационно-аналитических умений педагога в цифровой среде придерживаемся деятельностного подхода к определению смысла умений как возможность производить определенную деятельность, для чего необходима некоторая база знаний и навыков (Ломов, 1985; Платонов, 1974; Кузьмина, 1990).
В таблице предпринята попытка систематизировать содержание новых информационно-аналитических умений педагога, связанных с педагогическим управлением в цифровой образовательной среде, представив их в категориях знаний и навыков, необходимых для осуществления информационно-аналитической деятельности.
Таблица - Содержание новых информационно-аналитических умений педагога, связанных с педагогическим управлением в ЦОС
Содержание
умений Группы информационно-аналитических умений учителя в цифровой образовательной среде школы
Определение целей аналитической деятельности и постановка аналитических задач Выбор и получение доступа к образовательным данным Анализ данных (выбор и применение методов анализа) Представление и интерпретация результатов анализа Видение педагогических решений, принимаемых на основе анализа образовательных данных
Необходимые знания - специфика видов учебно-педагогического взаимодействия и средства взаимодействия в ЦОС;
- специфика гибкого педагогического управления в ЦОС;
- понятие образовательные данные, назначение и содержание учебной аналитики.
- возможные цели и задачи анализа образовательных данных - виды образовательных данных в ЦОС;
- источники образовательных данных в ЦОС;
- способы получения доступа к образовательным данным в ЦОС. - основы работы с электронными таблицами и базами данных;
- основы математической статистики;
- основы учебной аналитики и интеллектуального анализа данных;
- основы программных средств для обработки данных (например, основы языков программирования - R или Python). - программные средства и цифровые ресурсы для визуализации данных;
- встроенные функции электронных таблиц и библиотеки языков программирования для визуализации данных;
- методы интерпретации результатов анализа. - возможный диапазон педагогических решений, принимаемых на основе анализа образовательных данных.
Необходимые навыки - навыки построения образовательного взаимодействия с приоритетом гибкого педагогического управления;
- навыки использования информационных систем образовательного назначения
- навыки сбора цифровых следов средствами LMS и
запроса отчетов LMS;
- навыками использования аналитических инструментов онлайн платформ;
- навыками работы с табличными данными LMS, выгружаемыми по специальному запросу. - навыки предобработки данных для последующего анализа;
- навыки анализа х данных с использованием программных средств;
- навыками сотрудничества с техническими специалистами по сопровождению информационных систем образовательного назначения - навыки работы с специальными инструментами для визуализации данных;
- навыки применения методов интерпретации результатов анализа данных.
- навыки педагогического управления, согласующимися с возможностями цифровой образовательной среды
Новые возможности в деятельности
- выбирать цели информационно-аналитической деятельности с учетом специфики конкретных видов учебно-педагогического взаимодействия в ЦОС;
- ставить задачи аналитической деятельности, решаемые на основе образовательных данных в целях гибкого управления конкретными видами учебно-педагогического взаимодействия в ЦОС. - запрашивать и получать доступ к образовательным данным, необходимым для решения аналитических задач;
- транслировать задачи аналитической деятельности в совместной деятельности с администраторами информационных систем образовательного назначения и специалистами по анализу данных. - собирать и систематизировать образовательные данные с использованием возможностей систем управления обучением и цифровых инструментов работы с данными;
- собирать и систематизировать образовательные данные в сотрудничестве со специалистами по анализу данных;
- анализировать образовательные данные самостоятельно или в сотрудничестве со специалистом по анализу данных с применением инструментов учебной аналитики и интеллектуального анализа данных. - выбирать необходимые средства для визуализации результата анализа образовательных данных под конкретные задачи;
- использовать средства визуализации данных для отчетов и промежуточных результатов анализа образовательных данных;
- интерпретировать результаты анализа образовательных данных. - принимать педагогические решения, основанные на результатах анализа образовательных данных для разных видов образовательного взаимодействия в ЦОС.
Заключение
В исследовании на основании результатов опроса, проведенного среди педагогов, активно действующих в цифровой образовательной среде, показана необходимость формирования новых информационно-аналитических умений, которые позволят педагогу с большей гибкостью управлять образовательным процессом в цифровой среде в опоре на результаты анализа образовательных данных. Несмотря на то, что проведенный опрос не дает полного представления о понимании респондентами значимости и практическом использовании анализа образовательных данных в педагогической практике, он отражает тенденции, которые с большой долей вероятности проявятся и на более значительной выборке.
Группы умений определены в соответствии с составом и назначением учебной аналитики, которая является воплощением перспективного основанного на данных подхода к управлению образовательным процессом. Для каждой группы умений конкретизированы необходимые знания и навыки, а также новые возможности, открывающиеся в педагогической деятельности в результате формирования новых умений.
Выдвинуто предположение, что освоив основы новых умений в области учебной аналитики, педагог существенно расширит возможности гибкого управления образовательным взаимодействием в цифровой среде, в том числе в сотрудничестве со специалистами по анализу данных. Это позволит сделать существенный шаг к достижению соответствия актуальных запросов современного образования в плане гибкости и персонализации обучения и практического использования возможностей цифровой среды, связанных с аккумуляцией и анализом образовательных данных.
Перспективы дальнейшего исследования заключаются в осмыслении роли информационно-аналитических умений для разных видов образовательных взаимодействий в цифровом образовательном пространстве и разработке методологических подходов к отбору содержания, методам и приемам обучения, направленного на формирование новых информационно-аналитических умений в рамках педагогического управления образовательным взаимодействием в цифровой образовательной среде.
Литература:
1. Вайндорф-Сысоева М.Е. Специфика учебно-педагогического взаимодействия в цифровой образовательной среде / М.Е. Вайндорф-Сысоева, Е.В. Панькина // Профессиональное образование в России и за рубежом. – 2021. – №2 (42). – С. 92-99.
2. Галущенко О.В. Информационно-аналитическая деятельность в современном обществе / О.В. Галущенко // Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Серия: Общественные науки. – 2009. – № 3. – С. 5-8.
3. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина; ВНИИ проф.-техн. Образования. – М.: Высш. шк., 1990. – 117 с.
4. Куликова С.С. Педагогическое управление в цифровой образовательной среде: вопросы профессиональной подготовки будущих педагогов / С.С. Куликова, О.В. Яковлева // Образование и наука. – 2022. – Т. 24, № 2. – С. 48-83.
5. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1985. – 226 с.
6. Носкова Т. Н. Дидактика цифровой среды : монография / Т.Н. Носкова. – СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2020. – 382 с.
7. Платонов К. К. Вопросы психологии труда / К.К. Платонов. – М.: Медгиз, 1974. – 218 с.
8. Рощупкин В.Г. Информационно-аналитическая деятельность в системе управления: учеб. пособие / В.Г. Рощупкин. – Самара: Изд-во Самарского университета, 2018. – 88 с.
9. Сепик Т.Г. Система профессиональных навыков, умений, компетенций будущих учителей в условиях цифровизации образования / Т.Г. Сепик, А.А. Компаниец // Вестник ТвГУ. Серия «Педагогика и психология». – 2020. – Выпуск 4 (53). – С. 213-224.
10. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сла-стенина. – М.: Академия, 2013. – 576 с.
11. Сляднева Н.А. Информационно-аналитическая деятельность: проблемы и перспективы / Н.А. Сляднева // Информ.- аналит. журн., 2001. – № 2. – С. 14-25.
12. Фиофанова О. А. Анализ больших данных в сфере образования: методология анализ больших данных в сфере образования: методология и технологии: монография / О.А. Фиофанова. – М.: Дело РАНХиГС, 2020. – 200 с.
13. Фиофанова О.А. Методы анализа образовательных данных и способы их применения в педагогической и управленческой практике в сфере образования / О.А. Фиофанова // Школьные технологии, 2020. – №1. – С. 117-127.
14. Фиофанова О.А. Развитие у педагогов компетенций анализа образовательных данных: методология и организационные формы // Перспективы и приоритеты педагогического образования в эпоху трансформаций, выбора и вызовов: сб. науч. тр. VI Виртуального Международного форума по педагогическому образованию. 27 мая – 09 июня 2020 года. – Казань, 2020. – Часть I. – C. 326-334.
15. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: учеб. посо-бие для студ. высш. учеб. заведений / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин; под ред. Т.И. Шамовой. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 320 с.
16. Handbook of Educational Data Mining / Cristobal Romero, Sebastian Ventura, Mykola Pechenizkiy, Ryan S.J.d. Baker. – Boca Raton: CRC Press, 2011. – 526 p.
