CC BY
44
РАЗДЕЛ I
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 373.1.(072)
Рягин Сергей Николаевич
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета, Почетный работник общего среднего образования РФ, ryagin_sn@mail.ru, Омск
НОВЫЕ АСПЕКТЫ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА К ИЗУЧЕНИЮ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО И ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ СИСТЕМНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ
Ryagin Sergey Nikolaevich
Cand. Sc. (Education), lecturer of Pedagogical professorate of Omsk Pedagogical State University, Honorary member of General Secondary Education of Russian Federation, Omsk, ryagin_sn@mail.ru, Omsk
NEW ASPECTS OF COMPLEX APPROACH TO RESEARCH OF SUCCESSION OF GENERAL SECONDARY AND HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION UNDER CONDITIONS OF SYSTEM CHANGES
В России до 2020 г. предполагаются кардинальные изменения сложившейся системы непрерывного образования, переосмысление роли отдельных ее элементов (общее, профессиональное, постпрофессиональное и дополнительное образование) в направлении обеспечения доступности и инновационности качества образования [5].
В условиях системных изменений актуализируется проблема преемственности - «...объективная необходимая связь между новым и старым в процессе развития» [9]. Согласно философии преемственности, любое развитие можно представить как смену состояний развивающегося объекта, однако основное содержание процесса составляют существенные изменения в строении. Функционирование - есть движение в состояниях одного и того же уровня, связанное лишь с перераспределением элементов, функций и связей в объекте.
Конкретизируя понятие «преемственность» в педагогической науке (С. Я. Батышев, В. С. Безрукова, А. В. Даринский, Ю. А. Кустов,
А. А. Кыверялг, М. И. Махмутов, Д. С. Ягафарова), определим ее как процесс, обеспечивающий непрерывное образование человека при переходе с одного этапа развития на другой. В предлагаемой статье рассмотрим проблему преемственности, обеспечивающую переход личности от общего
среднего к высшему профессиональному образованию в условиях системных инновационных изменений отечественного образования.
Анализ проведенных исследований проблемы преемственности общего и высшего профессионального образования позволил выявить три направления ее изучения, которым уделяется большое внимание в педагогической науке и практике.
Первое направление предполагает совершенствование общеобразовательной подготовки школьников посредством профилизации к последующей учебе в учреждениях высшего профессионального образования (Г. В. Андерсон, В. А. Раутен, Е. В. Журавлева, И. Е. Брякова, Л. О. Филатова, Е. В. Щелыкова, Н. Ю. Югова). Такой подход, на наш взгляд, имеет определенные ограничения, так как не всегда опирается на теорию развития личности, поэтому предполагает лишь формальные социальнопедагогические приоритеты, соответствующие требованиям высшего профессионального образования. В русле этого направления осуществляется профилизация старшей школы, обеспечивающая осознанный выбор и реализацию субъектом (старшеклассником) индивидуального образовательного маршрута в старшей школе. Теоретико-методологические основы концепции профильного образования закладываются в работах А. В. Баранникова,
В. А. Болотова, В. И. Блинова, О. Б. Даутовой, М. П. Гурьяновой,
А. Г. Каспржака, Н. А. Криволаповой, А. А. Кузнецова, И. И. Колисниченко, С. С. Кравцова, К. Г. Митрофанова, Н. В. Немовой, Т. Г. Новиковой,
А. А. Пинского, С. А. Писаревой, А. А. Петрусевича, Т. И. Пуденко, Е. Л. Рачевского, А. П. Тряпициной, И. Д. Чечель, С. Ф. Хлебуновой и др.
Второе направление касается, прежде всего, совершенствования образования в высшей школе, основанное на тактике коррекции знаний, умений, навыков, компетентностей, ценностных отношений студентов, с которыми они приходят в учреждения высшего профессионального образования из школы. Высшее профессиональное образование выполняет компенсаторную функцию, в результате которой адаптация студентов к высшему профессиональному образованию осуществляется в ущерб специализированной подготовки за счет общеобразовательной (А. П. Владиславлев,
А. Б. Гергиевский, А. В. Даринский, Н. Э. Касаткина, А. М. Новиков,
Н. Н. Савельева, Н. А. Шайденко). Реализация данного направления осложняется процессами реформирования системы высшего профессионального образования в России в русле Болонского процесса, предполагающего интернационализацию образования посредством создания единого европейского образовательного пространства, диверсификацию высшего образования на бакалавриат и магистратуру, переход к индивидуализированному образованию на основе кредитной системы, развитие академической мобильности, создание инновационного контроля качества. Идет теоретическое осмысление инновационных изменений высшего профессионального образования в трудах И. А. Горлинского, В. Б. Касевич,
В. А. Садовничего, В. А. Козырева, В. А. Лукичевой, И. В. Муриной,
В. М. Филлиппова, А. П. Тряпициной, Н. В. Чекалевой и др.
Очевидно, что для развития представлений о преемственности необходимо комплексное направление исследования преемственности в инновационной системе образования, которое с одной стороны обеспечивало бы целенаправленное развитие личности обучаемых, с другой адаптацию их к изменившимся социальным и экономическим условиям, удовлетворять не только индивидуальные и общественные потребности, но и потребности государства в подготовке академически мобильного, квалифицированного специалиста на основе сложения сил высшей профессиональной и общеобразовательной школы.
Рассмотрим методологию комплексного подхода на рубеже ХХ-ХХ1 вв. Комплексный подход отражает направления взаимосвязи общего среднего и высшего профессионального образования по «вертикали» системы непрерывного образования посредством магистральных сквозных линий содержания и организации педагогического процесса, пронизывающих как общее среднее, так и профессиональное образование.
Ю. А. Кустов [2] рассматривает в качестве основы преемственности следующие магистральные сквозные линии содержания и организации педагогического процесса: оптимизация, профессиональная ориентация, воспитание положительной целевой установки на учебный и общественно-полезный труд, развитие навыков самообразования, согласованность в содержании, формах и методах обучения и воспитания.
В. С. Леднев [3] предложил принцип двойного вхождения базисных компонентов содержания образования в систему непрерывного образования. Это означает, что каждый из компонентов входит в содержание общего и профессионального образования дважды: во-первых, в качестве основной магистральной «сквозной» линии преемственности, во-вторых, выступает в качестве одного из основного содержания ступени образования.
Общее среднее образование рассматривается с одной стороны как сквозная линия всей системы непрерывного образования, с другой как общеобразовательная подготовка человека, предшествующая профессиональной подготовке. Реализация общеобразовательной подготовки как магистральной сквозной линии, потребовало введение в учебный план учреждений профессионального образования дополнительных общеобразовательных дисциплин, вызывая перегрузку, уменьшение количества часов на специализированные предметы.
Профессиональное образование, в свою очередь, также с одной стороны рассматривается как сквозная линия системы непрерывного образования с другой как профессиональная подготовка. Профессиональная подготовка на уровне общего среднего образования получила название общетрудовая или политехническая подготовка: знакомство учащихся с научными законами, лежащими в основе материального производства; выработка у учащихся умений применять полученные знания в различных областях производства;
основательное овладение учащимися навыками обращения с простейшими орудиями производства; подготовка учащихся к общетрудовой деятельности, сознательному выбору профессии и овладению специальностью.
Проблема преемственности общего и высшего профессионального образования была дополнена на основе компетентностного подхода в образовании (В. А. Болотов, И. А. Зимняя, Т. М. Ковалева, И. Д. Фрумин, Л. В. Хуторской, А. П. Тряпицына, П. Г. Щедровицкий, Б. Д. Эльконин, Е. А. Ямбург).
А. В. Хуторской показал применение компетентностного подхода как фактора развития преемственности школьного и вузовского содержания образования. Он вводит понятие «образовательной компетенции», которую рассматривает как «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности» [4].
Образовательные компетенции рассматриваются как интегративные результаты, на основе которых можно судить об эффективности преемственности. Образовательные компетентности, которые являются основным результатом общего среднего образования получили название - ключевые компетентности. Ключевые компетентности - готовность к решению социальных и личностных проблем являются значимым результатом для общеобразовательной школы.
Образовательные компетентности как результат профессионального образования получили название - профессиональные компетентности. Профессиональная компетентность - готовность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей, сформированных ключевых компетентностей.
Системные изменения образования в соответствии с моделью 2020 требуют дополнительных исследований в русле комплексного подхода к изучению преемственности. Обобщая инновационные представления, связанные с преемственностью общего среднего и высшего профессионального образования, выделяем два проблемных направления:
- создание многомерного, поливариативного образовательного пространства, позволяющего субъектам (школьникам и студентам) выстраивать индивидуальный образовательный маршрут для реализации личностного потенциала в соответствии с возрастными особенностями и потребностями. Индивидуальные образовательные маршруты отражают идею индивидуализации как движущей силы развития способности к самоопределению, как фактора самообразования, связанного с порождением опыта самоопределения, персонализированного, персонифицированного образования. Под индивидуальным образовательным маршрутом понимаем персональный путь реализации личностного потенциала каждого старшеклас-
сника и студента. В системе общего среднего образования индивидуальный образовательный маршрут формируется, а в системе высшего профессионального образования получает развитие, дополняется новыми аспектами;
- формированием и развитием академической мобильности личности, которая позволит эффективно воспользоваться субъекту инновационным образовательным пространством. Если мобильность (от латинского шоЫШ - подвижный), обозначает подвижность, способность к быстрому передвижению, действию, то академическая мобильность рассматривается нами как готовность обучающегося выстраивать и реализовывать индивидуальный образовательный маршрут в условиях многомерного поли-вариативного пространства в зависимости от возрастных особенностей и потребностей.
Очевидно, комплексный подход к преемственности общего среднего и высшего профессионального образования, на современном этапе развития педагогической науки и практики, целесообразно дополнить новыми аспектами в отношении сквозных магистральных линий преемственности.
Известно, что будущее и прошлое в связях развития присутствуют на равных правах с настоящим. Необходимо усмотреть в сегодняшнем состоянии нелинейной системы те фрагменты, в которых процессы сейчас протекают так, как они шли во всей системе в прошлом, и те фрагменты, в которых процессы сейчас идут так, как они будут идти во всей системе в будущем. Так, в системе общего среднего образования реализуется профильное образование, которое будет перспективным нововведением, если станет основной магистральной линией преемственности общего среднего и высшего профессионального образования. Для этого необходимо провести обобщение инновационных процессов в системе общего и профессионального образования, переосмыслить сущность и дополнить сложившиеся представления о профильном образовании, приложить к нему принцип двойного вхождения.
Выделение профильного образования в отдельный компонент, методом абстрагирования, позволяет правомерно выделять общеобразовательный и профессиональный компоненты.
Для чего необходимо выделять профильное образование в отдельный компонент образования? Дело в том, что академическая мобильность не является основным результатом и классического общеобразовательного, и профессионального компонентов образования. Общеобразовательный компонент по своей сути направлен на формирование основ человеческой культуры, рассматривает слишком широкий спектр проблем, поэтому проблемы академической мобильности не могут стать доминирующими. Профессиональный классический компонент образования предполагает специализированную подготовку, поэтому проблемы академической мобильности уже по сути ему противоречат.
В нашем исследовании профильное образование рассматриваем как особый интегративный компонент образования, пронизывающий как общее
среднее, так и высшее профессиональное образование, направленный на персональное (индивидуальное) формирование академической мобильности в условиях поливариативного образовательного пространства. В обобщенном виде система профильного образования представлена на рисунке.
Система профильного образования как магистральной линии преемственности общего среднего и высшего профессионального образования
Развивая представления компетентностного подхода к преемственности общего среднего и высшего профессионального образования на основе профилизации, в качестве основных интегральных целей-результатов профильного образования определяем профильные компетентности, которые существенно отличается от ключевой и профессиональной компетентностей, но формируются во взаимосвязи с ними. Профильные компетентности - особые результаты профильного образования, позволяющие
оценить уровень академической мобильности субъектов образования в условиях поливариативного образовательного пространства.
К основным профильным компетентностям относим:
- карьерная компетентность - готовность к выстраиванию и реализации профессиональной карьеры, выбору места, методов и форм получения необходимого образования;
- профильно-познавательная компетентность - готовность к профильному самообразованию;
- метапредметная компетентность - готовность самостоятельному изучению профильного предмета;
- исследовательская компетентность - готовность к проведению исследований различного уровня в рамках профильного курса и смежной области;
- командная компетентность - готовность к работе с людьми в команде при решении проблем связанных с профильным курсом, смежными областями.
Профильные компетентности как инновационные результаты лежат в основе проектирования профильного образования: содержания образования, форм и методов, способов оценивания результатов.
Профильное содержание образования на уровне теоретических представлений, с одной стороны предполагает метапредметный характер, с другой расширенный и (или) углубленный предмет изучения - профильный предмет в общем среднем образовании и профильная дисциплина в высшем профессиональном образовании.
Профильным предметом в общем среднем образовании является предмет повышенного уровня образования, выбранный в соответствии с интересами школьника. В высшем профессиональном образовании профильным предметом (дисциплиной) является предмет, закладывающий теоретические основы профессиональной деятельности.
Метапредметное содержание направлено на формирование профильных компетентностей, профильное предметное содержание направлено на развитие интереса к предмету, приложение метапредметного содержания, создание основы для формирования профессиональной компетентности.
Рассмотрим содержание профильного образования на уровне образовательной программы. Разработка индивидуальной профильной образовательной программы основана на идеи о том, что стандарт образования может быть достигнут различными путями, выбор пути зависит от особенностей конкретного обучающегося, а сама образовательная программа, обозначая индивидуальный маршрут продвижения школьника или студента в образовании, ориентирует педагога на проектирование профильной образовательной программы под конкретные условия.
Для того, чтобы содержание профильного образования удовлетворяло образовательным потребностям школьников и студентов, а, следовательно, обеспечивало возможности в построении индивидуальной образователь-
ной программы, оно должно быть представлено в профильной образовательной программе поливариативно. Для того, чтобы обеспечить поливариативность профильная дисциплина (предмет) подразделяется в учебном плане на базовые курсы и курсы дополнительного образования.
Базовые профильные курсы отражают обязательный минимум государственного стандарта по предмету и представлены конкретными разделами, темами. Индивидуализация изучения обязательного курса заключается в выборе способа изучения предмета (образное или логическое, энциклопедическое, ознакомительное, углубленное или расширенное изучение); определение логики ее изучения, оптимальные формы и темпы обучения; применять те способы учения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям; рефлексивно осознавать полученные результаты, осуществлять оценку и корректировку своей деятельности.
Профильные курсы дополнительного образования (элективные и факультативные курсы) отражают содержание образования, которое расширяет и углубляет содержание инвариантных курсов. Они являются обязательными курсами профильной образовательной программы по выбору. Профильная образовательная программа устанавливает их количество, время проведения.
Включение метапредметного содержания образования, направленного на формирование и развитие профильных компетентностей, может осуществляться тремя способами:
- в поливариативный образовательный план включаются профильные курсы с включением в них интегративного содержания. Такой вариант затрудняет формирование и развитие профильных компетентностей на практике, так как дидактические цели становятся двухплановые: с одной стороны формирование ЗУНов, с другой интегративных знаний, направленных на формирование компетентностей;
- включение в учебный план интегративных профильных курсов. Такой вариант включения интегративного содержания, с одной стороны, позволяет эффективно формировать профильные компетентности с другой стороны, обеспечить их развитие посредством профильных и элективных курсов. Недостатком этого варианта является увеличение времени, отводимого на аудиторную работу;
- включение в учебный план интегративных элективных или факультативных курсов также как и во втором варианте позволяет эффективно формировать профильные компетентности, развивать их в профильных и элективных курсах. Недостатком является тот факт, что обучающийся может в силу объективных и субъективных причин не выбрать необходимый курс.
Необходимо отметить, что профильная поливариативная образовательная программа, должна отражать процедуру построения индивидуальной профильной образовательной программы.
Технология базовых и дополнительных профильных курсов имеет следующие особенности: предполагает процедуру конкретизации профильной индивидуальной образовательной программы на уровне учебного курса. Для этого содержания курса подразделяют на учебные модули.
В каждом учебном модуле различают следующие элементы:
- информационный ввод, который осуществляет педагог различными способами в зависимости от особенностей содержания, уровня подготовленности обучающихся и их индивидуальных образовательных предпочтений. Этот компонент направлен на формирование знаний;
- семинарские и лабораторно-практические занятия, используя разнообразные формы и методы. Этот компонент направлен на формирование умений, навыков, компетентностей;
- самостоятельная работа в рамках модуля предусматривает работу с литературой, с компьютерными программами и электронными учебниками, рабочими тетрадями и т. д. Самостоятельная работа обеспечивает расширение и углубление знаний, использование различных форм и методов для формирования умений и компетентностей;
- итоговый контроль, является основным при определении образовательных результатов.
Предметом оценочной деятельности выступает достижение планируемых профильных предметных, метапредметных и личностных результатов, а оценочные процедуры могут осуществляться рядом лиц, профессионально заинтересованных в выявлении того или иного аспекта достижения планируемых результатов.
Под профильными предметными результатами образовательной деятельности понимается усвоение обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного профильного предмета, - знаний, умений и навыков, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности.
Под метапредметнымирезультатами понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных курсов способов деятельности, лежащих в основе формирования и развития профильных компететностей.
Под личностными результатами понимается сформировавшаяся в профильном образовании системы ценностных отношений обучающихся к себе, другим участникам профильного образования, самому профильному образованию и его результатам.
Профильное образование в системе общего и высшего профессионального образования имеет как общие основы, так и специфические, отражающие возрастные особенности субъектов образования.
К особенностям профилизации общего образования относим:
- организация предпрофильной подготовки;
- система формирования профильных компетентностей на основе ключевых;
- сетевая институциональная организация.
К особенностям профилизации высшего профессионального образования относим:
- развития профильных компетентностей в условий зачетной (кредитной) системы;
- система формирования профессиональной компетентности на основе ключевых и профильных у бакалавров и магистров;
- различие в формировании профессиональной компетентности на основе профильных компетентностей у бакалавров и магистров;
- факультетская институциональная организация.
Основными критериями, определяющими эффективность преемственности общего профильного и высшего профессионального образования являются:
- уровень развития академической мобильности;
- качество образования школьников и студентов;
- готовность педагогов и руководителей общеобразовательных учреждений, муниципальных образовательных систем к реализации профильного образования;
- готовность педагогов и руководителей высшего профессионального образования осуществлять профилизацию;
- степень удовлетворенности субъектов общего и высшего профессионального образования качеством образования.
Итак, в условиях реформирования системы непрерывного образования, необходимо рассматривать профильное образование как сквозную магистральную линию преемственности, отражающего инновации как в общем, так и в профессиональном образовании.
Библиографический список
1. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования [Текст]: Нормативно-методические материалы Минобразования России // Дидакт. - 2002. - № 5.
2. Кустов, Ю. А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов [Текст] / Ю. А. Кустов // Под ред. А. А. Кыверялга - Саратов: Изд. Саратовск. Университета, 1982 - 274 с.
3. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы [Текст] / В. С. Леднев. 2-е изд., перераб. - М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.
4. Основы обучения. Дидактика и методика [Текст]: учебное пособие для студ. высш. учебных заведений / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. -М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 352 с.
5. Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях [Текст]: к IX Междунар. науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация», Москва, 1-3 апреля 2008 г. / под ред. Я. Кузьминова. И. Фрумина; Гос. ун-т - Высшая школа экономики. - М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008. - 39 с.
6. Рягин, С. Н. Стратегия развития старшей школы на основе интеграции педагогического и экономического знания [Текст] / С. Н. Рягин // Сибирский педагогический журнал (г. Новосибирск). - 2008. - № 12.
7. Рягин, С. Н. Проектирование сетевой модели профильного обучения и предпрофильной подготовки [Текст]: монография / С. Н. Рягин. - Омск: ИРООО, 2007. - 213 с.
8. Рягин, С. Н. Проектирование содержания профильного обучения в современной школе [Текст]: монография. / С. Н. Рягин. - Омск: ООИПКРО, 2003. -155 с.
9. Философский словарь. - М., 1980. - С. 293.
УДК 371.302.3
Глушков Валерий Федорович
Доктор педагогических наук, профессор кафедры физики, Сибирский государственный университет путей сообщения, j_sib@ngs.ru, Новосибирск
Сухарев Евгений Михайлович
Кандидат технических наук, доцент кафедры физики, Сибирский государственный университет путей сообщения, j_sib@ngs.ru, г. Новосибирск
МЕТОД РАЗМЕРНОСТЕЙ КАК СРЕДСТВО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЕМЫХ
Glushkov Valerii Fedorovich
Doctor of pedagogical sciences, professor of physics Siberian Transport University, j_sib@ngs.ru, Novosibirsk
Sukharev Eugene Mikhailovich
Candidate of technical, associate professor of physics, Siberian Transport University, j_sib@ngs.ru, Novosibirsk
METHOD OF DIMENSIONS AS A MEANS OF PERFECTION OF VOCATIONAL TRAINING
Целью изучения физики в техническом вузе является создание основы теоретической подготовки будущего инженера как технически грамотного, творчески активного специалиста, обладающего целостным подходом к решению поставленных задач и современным мировоззрением. Будущий инженер должен уметь рассуждать, находить ответы на проблемные вопросы, глубоко разбираться в сути рассматриваемых явлений. Изучение физики развивает умение анализировать реальную техническую систему,
37
