CC BY
64
56
ЧЕЛЯБИНСКИМ ГУМАНИТАРИИ 2014 № 2 (27)
НОВАЯ «ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ КОМПОНЕНТА» И ИСПОЛНЕНИЕ IV РАЗДЕЛА НОВОГО ФГОСА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
С. Г. Молчанов
Челябинский государственный педагогический университет
Специалистам в области дошкольного образования известно, что в разделе IV ФГО-Сов - «Требования к результатам освоения основной образовательной программы дошкольного образования» - обсуждается проблема оценивания образованности и социа-лизованности детей дошкольного возраста. Наши многолетние исследования, начатые задолго до появления нынешних ФГОСов (ПриказМинобрнауки РФ № 1155 от 17.10.2013), сосредоточивались вокруг создания теории оценивания образовательных объектов [23, 24, 25] и разработки инструментального обеспечения для оценивания различных образовательных объектов, включая социализованность детей дошкольного возраста.
На базе экспериментальных дошкольных образовательных учреждений гг. Златоуста, Копейска, Миасса, Озерска, Челябинска (Калининский, Курчатовский, Ленинский, Металлургический, Тракторозаводский, Центральный районы), Чебаркуля уже на протяжении семи лет ведется экспериментальная работа по инструментальному обеспечению «воспитательной компоненты» (В. В. Путин), в том числе, по созданию системы формирования и измерения социализованности (освоенности... социальных компетенций).
Во исполнение поручений из Послания Президента РФ В. В. Путина (12.12.12) созданная технология социализации названа «Духовные скрепы». Технология опирается на созданную нами теорию оценивания образовательных объектов и доказала свою практическую значимость позитивной статистикой и данными экспертного оценивания: около 1700 работников образовательных организаций, включая работников дошкольного образования и около 1400 родителей подтвердили важность, нужность и необходимость нашей технологии.
Материалы эксперимента представлены в более чем 40 публикациях автора и его адептов, в СМИ, включая «Российскую газету», газеты «Глагол» (г. Миасс), «Копейский рабочий» (г. Копейск), и на телевидении (каналы СТС-Челябинск и СТС-Копейск, Миасс).
Ключевые слова: социализация, воспитание, содержание социализации, содержание образования, социализованность (социальная компетентность), образованность (образовательная компетентность), реципрокность, социальная (образовательная) компетенция, технология, методика.
Новая «воспитательная компонента» или «ЧТО?^КАК?^КАКОВ?»
Послания Президента - «12.12.12» и «12.12.13» - ориентируют педагогов на преодоление «ценностного» и «демографического» «кризисов»: значит, обновленная «воспитательная компонента» должна, учитывая это, отвечать на актуальные вызовы, а это ответы на вопросы ЧТО?, КАК? и КАКОВ?.
То есть: «Что воспитывать?»; «Как воспитывать?» и «Какова воспитанность (социали-зованность)?».
И если на второй вопрос в традиционной, действующей «...воспитательной компоненте...» есть ответ, то первый и третий вопросы до недавнего времени оставались без ответов.
При этом мы исходим из того и настаиваем на том, что любой педагог, начиная работать с обучающимися (воспитанниками); входя в аудиторию, в группу, в класс, должен иметь «в голове» ответы на следующие вопросы: 1) «ЧТО?» я сегодня буду передавать
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
57
моим обучающимся (воспитанникам)? 2) «КАК?» я буду это «ЧТО?» передавать? 3) Как я измерю в конце занятия КАКОВ? уровень освоенности того, «ЧТО?» я передал?
В ходе многочисленных обсуждений в различных аудиториях был сделан вывод о том, что если у педагога нет ответа на хотя бы один из этих трех вопросов, то он не имеет морального права ни входить в аудиторию, ни начинать, какое бы то ни было профессионально-педагогическое общение и (или) воздействие, социальное вмешательство.
Кстати, Б. М. Теплов выделял в профессионально-педагогическом общении три функции: информативно-коммуникативную, аффективно-коммуникативную, регулятивнокоммуникативную. И они тоже соответствуют вопросам «ЧТО?», «КАК?» и «КАКОВ?».
Мы спрашивали и родителей: их тоже интересует «ЧТО?» будет предложено для освоения их детям?; «КАКОВа?» освоенность этого «ЧТО?» у их сына (дочери)? Вопрос «КАК?» их тоже интересует, т. е., например, насколько комфортно их сыну (дочери) в образовательном пространстве? К тому же нельзя забывать и том, что родители являются «социальными заказчиками», «потребителями» образовательных услуг. Кроме того, они имеют право и должны участвовать в управлении образовательной организацией: и, следовательно, участвовать в формировании ответов на вопросы «ЧТО?», «КАК?» и «КАКОВ?». Это и будет общественно-государственное СО-управление (!), что зафиксировано в Законе РФ «Об образовании».
Наверное, даже эта, приведенная выше, аргументация является избыточной. Дополнительных доказательств и не нужно. И, коль скоро, и педагогов, и родителей, и государство, и детей, и общественность интересуют ответы на эти три вопроса, то, значит, такой и должна быть логика построения ФГОСа. Эта логика задается реалиями актуальной социально-образовательной ситуации, необходимости противостоять «...ценностной...» и «...демографической катастрофам...» (В. В. Путин, 12.12.12).
Можно предположить, как будут выглядеть эти три вопроса из различных позиций, каким они наполняются содержанием.
Три вопроса из позиции педагога
«ЧТО?». Педагог должен твердо знать, что он должен передать в рамках преподаваемого предмета (дисциплины, «образовательной области» [21. С. 6]). Что он должен передать на каждом занятии. Педагог должен знать, какое содержание образования он должен передать. Содержание образования представляет собой совокупность образовательных компетенций. Их количество должно быть определено ФГОСом «содержания» [21. С. 5] образования. «ЧТО?» - это и есть содержание образования, определенное ФГОСом, т. е. государством.
«КАК?». Как он будет передавать? Какие будет использовать формы организации, форму учебного занятия, методы, приемы и средства. И это КАК? является поводом для творчества1. Хотя здесь не столько творчество, сколько выбор педагогом наиболее адекватных, экономичных и операциональных способов а) передачи и приема информации о состоянии объекта, б) предъявления и выявления, в) воздействия и измерения, г) социального вмешательства и идентификации, д) формирования и оценивания.
Педагог может проявлять творчество в рамках двух групп способов работы: 1) предъявление и 2) выявление.
«КАКОВ?» Как педагог будет в конце занятия (темы, раздела, триместра...) измерять (оценивать) освоенность содержания образования... Инструменты для оценивания - КАКОВ? - должны быть определены государством. Причем это должны быть инструменты 1
1 Творчество, к которому призывает МОиН и РАО, не должно пониматься как создание принципиально нового продукта, которого раньше не было. Творчество педагога состоит в выборе из имеющегося в общественно-историческом опыте перечня способов передачи информации и оценивания ее освоенности, адекватной, для конкретной ситуации, их (способов) совокупности.
58
ЧЕЛЯБИНСКИМ ГУМАНИТАРИИ 2014 № 2 (27)
не только для итоговой (финальной) аттестации (например, ЕГЭ). Но и для промежуточных аттестаций: годовой, семестровой, триместровой, тематической, ежедневной, по итогам каждого занятия.
Три вопроса из позиции ребенка
«ЧТО?» На занятии ребенок должен услышать от педагога, ЧТО? сегодня он будет осваивать? Какие образовательные или социальные компетенции? Сколько компетенций? На каком уровне? Только теоретические представления об объекте? Только теоретические представления о возможных способах работы с объектом? Только демонстрировать реальные, освоенные способы?
«КАК?» Он должен услышать и понять, КАК? будет организовано его взаимодействие с педагогом.
Например, фронтально ли, со всем ли классом (группой) будет работать педагог: тогда ребенок - слушатель.
Если в группе - тогда ребенок руководитель (лидер) или исполнитель и прочие позиции.
Если индивидуально - тогда степень участия взрослого в его (ребенка) индивидуальной деятельности, степень самостоятельности ребенка в диапазоне - «делай как я» - «делай вместе со мной» - «делай самостоятельно».
«КАКОВ?» Наконец, ребенок должен понять (услышать), как его будут оценивать? Каким должен быть желательный, т. е. стандартный, уровень освоенности компетенций (см. выше), стандартные «запланированные результаты», «учебные достижения».
Три вопроса из позиции родителя
«ЧТО?» Родитель должен твердо знать, ЧТО? должен освоить его ребенок (в течение всего периода получения образования, в течение каждого периода, связанного с периодической аттестацией)? Какое содержание образования будет предложено его ребенку? И это содержание образования - т. е. «ЧТО?» - должно быть определено ФГОСом, т. е. государством. Наконец, согласовано с родителем в виде образовательного договора.
«КАК?» Родитель должен знать, какие формы организации, формы образовательного (социализационного) занятия, методы, приемы и средства используются педагогом. И это КАК? является поводом для согласования с родителем содержания обучения, т. е. выбора педагогом из имеющегося в теории и практике и его индивидуального, арсенала наиболее адекватных, экономичных и операциональных (здоровьесберегающих) способов предъявления информации и выявления ее освоенности (образованности и (или) со-циализованности). Родители могут и должны участвовать в согласовании с педагогом этого «КАК?». Особенно когда ребенок обучается (воспитывается) по индивидуальному плану (например, в коррекционном образовательном учреждении).
«КАКОВ?» Родителя интересует и ответ на вопрос - КАКОВ? Каков уровень образованности и социализованности его сына (дочери) или какова освоенность предложенного содержания образования. Какова освоенность ТОГО, «ЧТО?» было предложено к освоению.
Три вопроса из позиции государства
«ЧТО?» Государство определяет содержание образования, т. е. формулирует ответ на вопрос «ЧТО?». Во ФГОСе должны быть названы а) образовательные и б) социальные компетенции, подлежащие освоению, т. е. определено и зафиксировано стандартное содержание образования или стандартная же совокупность образовательных компетенций. Государство как бы говорит родителю: «На Ваши (родитель является налогоплательщиком) деньги мы организуем освоение такого-то количества компетенций и в рамках ЕГЭ проверим их освоенность! Согласны?». Поэтому ФГОСы должны утверждаться Государ-
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
59
ственной Думой и финансироваться в соответствии с отдельной строкой в государственном бюджете.
«КАК?» ФГОС не фиксирует ответ на вопрос «КАК?». Как передавать «ЧТО?», т. е. стандартное содержание образования. Не фиксирует, какие использовать формы организации обучения, форму образовательного или социализационного занятия, методы, приемы и средства1.
И поэтому это «КАК?» является как бы поводом для творчества. Хотя здесь не столько творчество (в строгом смысле этого слова), сколько выбор (отбор) педагогом, из имеющихся и описанных практик наиболее адекватных, экономичных и операциональных способов а) передачи информации и б) приема информации о состоянии объекта.
Таким образом, ФГОС должен указывать педагогам нижнюю границу использования способов профессионально-педагогической деятельности (форм, методов, приемов, средств). Или должен указывать примерный перечень возможных способов с тем, чтобы педагог мог отобрать подходящую их совокупность для конкретной образовательной и (или) социализационной ситуации.
Заметим, что этот перечень должен отражаться во ФГОСах содержания базового и «дополнительного» профессионально-педагогического («профессионального») «образования» [21. C. 4]. В противном случае становится непонятным, 1) откуда «черпается» стандартное содержание профессионально-педагогического образования; 2) относительно чего производится оценивание компетентности педагога в рамках аттестации; 3) как определяется «соответствие должности» или устанавливается квалификационная категория в рамках аттестации персонала; 4) как идентифицируется (определяется) новация или инновации относительно традиции.
«КАКОВ?» ФГОС должен фиксировать инструменты измерения (оценивания) освоенности содержания образования.
Во-первых, эти инструменты для оценивания (отвечающие на вопрос «КАКОВ?») должны быть определены, зафиксированы государством в виде стандартных контрольно-измерительных материалов (КИМов).
Во-вторых, эти инструменты должны жестко соответствовать содержанию образования и (или) социализации, т. е. ответу на вопрос «ЧТО?».
В-третьих, заметим, что инструменты должны быть а) стандартизированы (валидизи-рованы) и б) включены в стандартное содержание базового и дополнительного профессионально-педагогического образования.
Эти инструменты (требования к освоенности содержания образования, а не «требования к результатам освоения основной образовательной программы дошкольного образования» [21. С. 25] должны быть определены во ФГОСе. И эти инструменты должны быть доступны и педагогам, и обучающимся (воспитанникам), и родителям, и контролирующим организациям.
Заметим, что ребенок не должен показывать «...результаты освоения основной образовательной программы дошкольного образования» [21. С. 25], но должен продемонстрировать освоенность содержания образования и (или) социализации, т. е. - образованность и (или) социализованность.
Ведь «основная образовательная программа дошкольного образования» (там же) - это описание и содержания образования (социализации), и содержания обучения (воспитания), и «кадрового» обеспечения, и «материально-технического» оснащения, и «финансового» обеспечения [21. С. 13-14]... Все это ребенку осваивать НУЖНО или не НУЖНО?.. А что?.. Только содержание образования (!) и социализации (!).
1 Хотя, если это называется «ФГОС», то в нем не должно быть употреблено слово «творчество». Или, во всяком случае, во ФГОСе должны быть определены некие стандартные нижние границы совокупности форм, методов, приемов и средств обучения (воспитания)... минимально необходимые и достаточные...
60
ЧЕЛЯБИНСКИМ ГУМАНИТАРИИ 2014 № 2 (27)
Нельзя смешивать две категории - «образовательная программа» [21. C. 2] и учебная программа1. Ведь, именно, учебная программа содержит описание содержания образования по предметной области («образовательной области» [21]).
Таким образом, все участники образовательного процесса: и родитель, и ребенок, и педагог, и государство - заинтересованы в том, чтобы ФГОС содержал ответы на эти три вопроса: ЧТО? КАК? и КАКОВ?
Новый же ФГОС фиксирует отказ «от ответа на вопрос КАКОВ?», т. е. отказ от оценивания, от измерения. Зачем же употреблять термин «результат»? Ведь - с латыни -результат есть «отражение»! Но чего? Конечно, освоенности содержания образования. То есть «КАКОВ?» уровень освоенности «ЧТО?», т. е. содержания образования.
В документе же говорится: «Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребенку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования (подчеркнуто нами. - С. М.) от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров» [21. C. 26].
Категория «требования»
В выше цитированном тексте ФГОСа мы подчеркнули слово «...требования...» (там же). Какой же смысл оно несет для русскоговорящего человека? С. И. Ожегов фиксирует следующие смыслы слова «требование»: «...2. Выраженная в решительной, категорической форме просьба... 3. Правило, условие, обязательное для выполнения. 4. мн. Внутренние потребности, запросы. 5. Официальный документ с просьбой о выдаче..., направлении... » [26. C. 701]. В. И. Даль фиксирует еще два смысла слова «...требованье...» [5. C. 427]: «нужда, надобность». А еще есть церковнославянское слово «треба», которое означает, во-первых, «...жертва, приношенье, жертвоприно-шенье», во-вторых, «...отправление таинства или священного обряда...». В этой связи становится интересно упомянуть и старославянский термин «требник»: «...книга, по коей отправляются церковные требы (выделено нами. - С. М.), описанье чина совершения требъ» (там же). И, если сравнивать, то ФГОС выступает тем же требником, но, только, светским.
Таким образом, слово «требование (-ия)» предполагает наличие субъекта, который его (их) предъявляет. И, коль скоро, обсуждаемый документ называется «ФГОСы...», то субъектом требования выступают а) федерация (поскольку «федеральные») и б) государство (поскольку - государственные). Нам представляется, что «федерация» и «государство» -синонимы. И употреблять их вместе - нонсенс. Это, все равно что сказать «месяц май». С другой стороны, если мы говорим «федеральные, государственные», то это означает, что мы допускаем возможность существования «...федеральных, региональных...», «...федеральных муниципальных...» и даже «...федеральных, институциональных...». И так уже было при введении базисного учебного плана в общем образовании, когда он делится на компоненты: федеральный, региональный, индивидуальный или школьный. Хотя этот последний правильнее было бы именовать «институциональный».
Если авторы ФГОСа имели в виду эту возможность, то тогда становится понятно, почему - «федеральные, государственные...». А если - нет?
К тому же, ранее обходились термином «ГОС».
Далее. Слово «требование» предполагает и наличие объекта, к которому предъявляется требование, и (или) наличие субъекта, который это требование исполнит. В русском
1 Тем более, что термин «учебная программа» в дошкольном образовании не используется.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
61
словоупотреблении слово «стандарт» обычно употребляется по отношению к неодушевленному объекту, а слово требование - к одушевленному.
«Стандарт - 1. Типовой вид, образец, которому должно удовлетворять что-нибудь по своим признакам, свойствам, качествам... 2. перен. Нечто шаблонное, трафаретное, не заключающее в себе ничего оригинального, творческого» [26. C. 662].
Но в тексте «ФГОСтандарта» три раздела из четырех начинаются со слова «требования». И получается, что стандарт выступает как некий субъект, предъявляющий требования. Но к кому? Или к чему?
...к кому? Педагогу? Ребенку? Родителю?
...к чему? К содержанию образованию? К содержанию обучения (воспитания)? К контрольно-измерительным материалам?
Но логично сначала определить «ЧТО ДЕЛАТЬ?». А затем и «требования» к тому, «КТО БУДЕТ ДЕЛАТЬ?»
А, коль скоро, это федеральные, государственные стандарты, то государство (федерация) просто должно (-а) зафиксировать три стандартных вещи:
1) стандартное содержания образования (социализации);
2) стандартное содержание обучения (воспитания), включая условия, в которых они реализуются (стандартная компетентность персонала, стандартное финансирование, стандартное материально-техническое обеспечение, стандартные процедуры управления и оценивания (измерения выраженности признаков образовательных объектов);
3) стандартные контрольно-измерительные материалы оценивания образованности (социализованности).
У авторов же ФГОСов получается, что «стандарты» понимаются как «требования», а затем эти «требования» признаются «неправомерными» (см. выше). Но зачем же тогда и раздел IV ФГОСа, в частности, начинается со слова «Требования....» [21. C. 25]: «Требования к результатам освоения...» [21. C. 25]. Может тогда и раздел надо было бы назвать: «Неправомерные требования...» и дальше по тексту...
Таким образом, в одном и том же предложении [21. C. 26] авторы признают:
- и (а) «...необходимость определения результатов освоения...» [21. C. 26];
- и (б) «неправомерными требования от ребенка конкретных образовательных достижений» [21. C. 25].
Воспроизведем еще раз название раздела IV: «Требования к результатам освоения основной образовательной программы дошкольного образования» [21. C. 26]. Вопрос. Что же ребенок должен «освоить» [21. C. 26]?
Содержание образования?
Или «образовательную программу» [21. C. 26]?
Еще раз зафиксируем, что образовательная программа содержит, как документ, не только описание содержания образования. Описывает она и содержание обучения и воспитания, и требования к материально-техническому, и кадровому и т. д. обеспечению...?
Что же? Это все? ...тоже должно быть освоено ребенком?
Или только содержание образования (социализации)?
Нам представляется, что более точным было бы сформулировать так эту часть названия раздела: ...освоения стандартного содержания образования...
Категории «результат» и «достижение»
Рассмотрим термины (категории) «результат» и «достижение», употребленные авторами ФГОСа.
При этом, как оказывается, «результат» «...(от. лат. resultatus - отраженный). 1. Конечный итог, ради которого осуществляется какое-либо действие. 2. Последствие... действия.... 3. Показатель...» (выделено нами. - С. М.: [22. C. 1113]). А «достижение» -
62
ЧЕЛЯБИНСКИМ ГУМАНИТАРИИ 2014 № 2 (27)
«...2. Положительный результат работы, деятельности; успех» (выделено нами. - С. М.: [22. C. 279]).
Из цитированного очевидно, что «результат» и «достижение» - синонимы. И потом, если результат есть «отражение» [22. C. 1113], то нужно понимать, что результат есть отражение освоенности ребенком содержания образования. И если это содержание - т. е. ответ на вопрос «ЧТО?» - не названо (не определено, не стандартизировано), то и результат ничего не отражает.
Если же, например, результат есть «целевые ориентиры» [21. C. 25], то как можно представить освоенность «целевых ориентиров»? Возникает вопрос: что должен освоить ребенок? «Программу», «целевые ориентиры» или содержание образования?
Но и родителю, и государству нужны конкретные результаты и они должны отражать освоенность конкретных компетенций, а не каких-то «целевых ориентиров». Вряд ли родителя устроят объяснения работников ДОУ о том, что вместе с ребенком они идут к «целевым ориентирам». Полагаем, что нормального, заинтересованного родителя волнует не то, что его ребенок идет, скорее его волнует - дошел ли до...какого-то уровня освоенности содержания образования и социализации.
У М. Жванецкого есть замечательная шутка: «Они взяли на себя в прошлом году... и все это с честью несут!...».
Что несут? Куда несут? Для чего? А! Неважно... «Целевые ориентиры»! И все тут!
Для начала, заметим, по поводу вышеизложенного, что синонимия в нормативных документах недопустима, а в научных текстах категорически нежелательна. Это, во-первых.
Во-вторых, как же быть вдумчивому и исполнительному работнику дошкольного образования? Определять результат [21. C. 26]? Или не требовать достижений [21. C. 25]?
В-третьих, о чем же педагогу дошкольного образовательного учреждения разговаривать с родителями? Они-то хотят видеть и результат, и (или) достижения своего сына (дочери). Они хотят видеть каждодневное увеличение образовательных и социальных компетенций своего ребенка, увеличение его готовности к последующему обучению, получению образования.
А педагог? Что же? Скажет родителю: «Извините! Но нам оценивать... не разрешено (не рекомендовано)!» Так?
Заметим! Что идея «безотметочного обучения» (Ш. А. Амонашвили), которое многие практики поняли как безоценочное, как-то не нашла большого отклика по той простой причине, что естественное желание любого человека, взрослого или ребенка, - быть оцененным. Ведь только отраженная другим собственная субъектность дает человеку представления о правильных или неправильных его поступках, действиях, способах поведения, о его социальном статусе.
О категории «целевые ориентиры»
Ключевой категорией, обсуждаемой в разделе IV ФГОСа [21], является категория «целевые ориентиры». Подтверждением этого является уже то, например, что только на четырех страницах текста (с. 25-29) термин употреблен 12 раз, если не считать, сколько раз он употреблен в других разделах документа. Из этого можно заключить, что «целевые ориентиры» - «ключевой» термин, «ключевой» феномен документа. И с ним нужно обращаться бережно и раскрыть его смыслы так, чтобы он был понятен и педагогам, и детям, и родителям, и управленцам. Однако, авторы (составители) документа допускают небрежность в его использовании.
Это видно уже из того, что наряду с термином «целевые ориентиры», по одному разу употреблены: а) термин «ориентиры» без слова «целевые» [21. C. 26]; б) затем появляется термин - «долгосрочные ориентиры» [21. C. 29]; в) и еще один термин - «непосредственные целевые ориентиры» [21. C. 29].
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
63
Возникают вопросы.
Первый. Почему тогда нет оппозитных терминов: а) для «долгосрочных» (там же) -краткосрочные и для «непосредственных» (там же) - опосредованные?
Второй. Почему не введена классификация (таксономия) «целевых ориентиров»?
Третий. Почему нет описания содержания каждой, из этих групп, «целевых ориентиров»?
Это важно и для руководителя образовательной организации, и для родителя, между которыми заключается договор. Руководитель должен объяснить родителю, какое содержание образования («целевые ориентиры») и (или) социализации будет (-ут) предложено (-ены) к освоению его сыну (дочери). И это содержание должно иметь ссылку на государственный документ. Из ФГОСа же, в настоящем его виде, этой информации извлечь невозможно.
Сравним то, как были определены «целевые ориентиры» в проекте и окончательном тексте ФГОСа (табл. 1).
Тексты проекта и утвержденного ФГОСа
Проект ФГОС (Приказ № 1155 от 17 октября 2013 г.)
«Требования... к результатам... представлены в виде целевых ориентиров..., которые представляют собой социальные и психологические характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования». «Требования... к результатам... представлены в виде целевых ориентиров..., которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования».
В окончательном варианте появляется категория «норма» («социально-нормативные»). Из текста можно понять, что есть некие «возможные достижения» [21. C. 25], которые могут быть «нормативными...».
Но если есть норма1, то относительно этой «нормы» («правила», «образца...» [22. C. 656] можно фиксировать наличие или отсутствие чего-то и (или) степень выраженности какого-то признака (показателя). Т. е. «определять», а значит оценивать, а значит ....и измерять, ...и «диагностировать» [21], ...и проводить «мониторинг» [21].
Коль скоро во ФГОСе используется термин «целевые ориентиры», то вполне целесообразно и необходимо дать его внятное определение. Мы провели некоторый этимологический и лексический анализ слов «цель» и «ориентир», подготовили электронную таблицу (слайд), который предъявили более, чем 600 работникам дошкольного образования гг. Миасса, Копейска, Коркино, Челябинска (рис. 1). Специалистам... термин «целевые ориентиры» не понятен.
Стрелками мы обозначили лексико-синонимические и этимологические связи между найденными в словарях определениями, пояснениями смыслов слов «цель» и «ориентир».
1 «...общепринятое обязательное для членов того или иного сообщества правило (предписывающее или запрещающее что-либо, порядок осуществления чего-либо, образец поведения или действия» (22, с. 656)
64
ЧЕЛЯБИНСКИМ ГУМАНИТАРИИ 2014 № 2 (27)
Рис. 1
Федеральный государственный стандарт дошкольного образования
(проект)
Раздел IV. Требования к результатам освоения основной образовательной программы дошкольного образования (с. 31)
Целевые ориентиры
Цель 1. Место, в которое надо попасть при стрельбе! 2. То, к чему стремятся, что надо осуществить.
3. МысленНоеотражение в сознаниисубъёгстажелаемого состояния объекта. 4. Есть представление, которое человек стремится осуществить^
Ориентир Ориентирование Предмет, по которому ориентируются ОпределениеСторон светлили горизонта (встав лицом на Восток)
Orient orienter Восток давать установку, направление; нацеливать
Вместе с 18 студентами факультета дошкольного образования Челябинского государственного педагогического университета мы провели в январе-апреле 2014 года работу по разысканию определений слов «цель» и «ориентир» и сформировали таблицу (табл. 1). И пришли к выводу, что слова «цель» и «ориентир» являются едва ли не полными -... частичными-то точно - синонимами (табл. 1).
Таблица 1
Цель Ориентир
... место, в которое нужно попасть при стрельбе. ...то, к чему стремятся, что надо осуществить. ...есть представление, которое человек стремится осуществить. ...предмет, по которому ориентируются. ...1. Хорошо заметный на местности неподвижный предмет, помогающий определить направление движения, находить цель. ...2. О том, что служит опорой в жизни, направляет ...деятельность.
Ориентирование
...определение сторон света или горизонта (встав лицом на Восток). ...определять ...линию своего поведения...
Оrient (фр.) - Восток
...мысленное отражение в сознании субъекта желаемого состояния объекта. Оrienter (фр.) - ...давать установку, направление; нацеливать.
Все материалы таблицы показывают, что «цели» и «ориентиры» являются синонимами.
Категории «мониторинг» и «диагностика»
Кстати... и «мониторинг» [21], и «диагностика» [21] - это сбор информации о состоянии объекта... Следовательно, это и оценивание состояния объекта в настоящий момент времени и сравнение его с предыдущим состоянием. И в основе «мониторинга», и «диагностики» лежит процедура оценивания. Различия в том, что «мониторинг» предполагает сравнение каждого нового состояния объекта с предыдущим, а «диагностика» (с древнегреческого можно перевести, как «два знания») предполагает установление соответствия между некими конкретно-историческими теоретическими представлениями
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
65
об объекте с его реальным состоянием. Но оценивание объекта можно произвести только при помощи измерительного инструмента. Нет инструмента - нет и мониторинга, нет и диагностики.
Отсутствие инструмента означает, что, действительно, невозможно измерить некоторые «достижения», «результаты» [21]. Но невозможно тогда, когда а) нет инструмента для измерения или б) есть стремление избежать оценивания, чтобы не принимать на себя «ответственность», которая должна стать приоритетным качеством каждого гражданина России, в соответствии с Посланием Президента В. В. Путина. Так же, как и «гражданственность», и «духовность» (В. В. Путин, 12.12.12), и «пасссионарность», и «патриотичность», и «честность» и др. социальные компетенции или «характеристики» [21. C. 25].
Они, действительно, «не подлежат непосредственной оценке...» [21. C. 26]. Авторы ФГОСов подчеркивают «...отсутствие возможности вменения ребенку какой-либо ответственности за результат...» [21. C. 26]. Но вступают в противоречие с поручениями Президента РФ В. В. Путина, который сформулировал перед системой образования задачу: формировать «ответственность» (В. В. Путин).
Можно сказать, что Послание Президента (12.12.12) всем гражданам «вменило» обязанность быть «ответственными», «гражданственными», «духовными»..., противостоять «аморальному интернационалу» (Послание..., 12.12.13)..., А детям дошкольного возраста - нет?
И что? Все это у них появится чуть позже...? или поздно уже будет!?...
В «достижениях» [21], «результатах» [21] есть латентная часть, а есть часть открытая, экстериоризированная. Это, например, поступки. В поступках и проявляются качества (компетенции) и проч. Чем больше хороших, социально-одобряемых поступков, тем более человек воспринимается окружающими, как позитивный.
И что же? Количество поступков нельзя зафиксировать? Тем более, что нас не интересует их точное число. Поведение человека - это же не пример из арифметики «на вычитание» или «сложение» поступков (действий, акций, способов поведения)... Нас интересует - ВЕКТОР... Каких поступков больше? Позитивных или негативных? Это интересует и педагога, и ребенка, и родителя, и, конечно, государство.
Например, когда работодатель принимает человека на работу..., он же не знает, как он себя проявит в реальности, в будущем... Но он знает о его послужном списке (изрезюме, из портфолио), в котором больше хороших поступков или плохих. И он принимает, как бы, вместе с человеком, стохастический ВЕКТОР его будущей деятельности.
И, если невозможна «непосредственная оценка» [21. C. 25].
Допустим, что это так! Хотя, это вопрос времени: может быть, уже завтра появится инструмент и для этого. Не верили же когда-то, что есть что-то меньше молекулы, потом ...атома, потом ...электрона...
И потом, когда каждый человек смотрит на другого человека... Это не непосредственная оценка? Не субъект-объектные отношения? Но и тот другой тоже оценивает, поскольку он - тоже субъект, а первый субъект - для него тоже объект.
Взаимное оценивание происходит всегда и везде. Вопрос в том, что оценка (оценивание) - субъективная (-ое).
Поэтому, видимо, авторы ФГОСа не доверяют «...оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга)...» и «целевые ориентиры» [21. C. 26] «...не являются основанием для их формального сравнения с реальными (подчеркнуто нами. - С. М.) достижениями детей» [21. C. 26].
Появляется оппозиция «формальное» - «реальное».
Категории «формальное» и «реальное»
И что в этой оппозиции, наконец-то, «реальное», и что - «формальное»? «Целевые ориентиры»? Так они - «не подлежат непосредственной оценке» [21. С. 26]. Значит «не-
66
ЧЕЛЯБИНСКИМ ГУМАНИТАРИИ 2014 № 2 (27)
формальное» и есть «реальное»: раз не подлежит формализации и структурированию. «Ну! Плохо оно формализуется и структурируется... Ну плохо! И Все!... Отстаньте!» - как бы, говорят авторы ФГОСа [21]. Но, если они - «...характеристики возможных достижений ребенка» [21. С. 25]. Значит, есть намек на возможность их формализации и структурирования. Тем более, что в документе употреблен термин «норма» [21. C. 25].
Но авторы ФГОСов ставят под сомнение необходимость «диагностики (мониторинга)» [21. C. 26], т.е. оценивания. Итак, предположим, что «непосредственная оценка» [21. C. 25] невозможна? Но авторы ФГОСа ничего не говорят об оценивании опосредованном. Значит, оно возможно? Таким образом, невозможность «непосредственной оценки» [21. C. 25] не означает, что невозможной становится и оценка опосредованная.
Например, можно оценить социализованность при помощи метода экспертной оценки, пригласив в качестве экспертов тех, кто «окружает» ребенка; тех, кто заинтересован в становлении его личности; тех, кто включен в совокупность (ансамбль) его отношений с сиркумреальностью; тех, наконец, кто имеет представление о «целевых ориентирах» развития ребенка.
Невозможно выставить балльную оценку «честности», «доброте», «порядочности», но возможно фиксировать количество поступков (действий). И, если, количество позитивных поступков преобладает над количеством негативных, то это означает позитивный вектор социализации. Наверное, «целевые ориентиры» - это и есть позитивный вектор социализации.
Феномен «преемственность»
В сноске 12 к п. 1 (разд. 4) говорится: «...(необязательность уровня дошкольного образования в РФ, отсутствие возможности вменения ребенку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров» (закон РФ «Об образовании», ст. 11.2.; ст. 64.2)».
Действительно, «конкретные образовательные достижения» детей дошкольного возраста, может быть, и не следует измерять (оценивать), если они предполагают измерение (оценивание) освоенности «предметного» содержания образования. Но как тогда обеспечить преемственность между дошкольным и начальным школьным образованием.
Полагаем, что преемственность обеспечивается скорее «метапредметными» компетенциями (анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение...), чем предметными. А вот их-то и можно, и нужно оценивать. Тем более, что авторы ФГОСов второго поколения начального образования включили «метапредметные» компетенции в содержание образования. Поэтому, если мы хотим реализовать принцип преемственности, то с этой позицией «отказ-от-оценивания-в-дошкольном-образовании» согласиться нельзя.
Во-первых, преемственность обеспечивается, прежде всего, «метапредметными» компетенциями, которые, собственно, и обеспечивают освоение некого нового предметного содержания образования. В-вторых, преемственность обеспечивается и социальными компетенциями, поскольку освоение содержания происходит в социальной группе. Поэтому, в-третьих, социальные «достижения», т. е. компетенции, осваиваемые ребенком в ходе социализации, необходимо оценивать, чтобы фиксировать состояние социали-зованности, адекватное возрасту с учетом «...особенностей развития воспитанников» [21. C. 26: п. 2 (разд. 4)].
В противном случае, мы опять оставляем нерешенной проблему преемственности между дошкольным и начальным образованием. А, между тем, она заявлена для разрешения [21] как обязательная: «Целевые ориентиры выступают... основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования». И они («целевые ори-
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
67
ентиры») - основа «...предпосылок учебной деятельности...» [21: п. 7.; разд. 4]. А «... непосредственные целевые ориентиры» [21: п. 8.; разд. 4] создают «предпосылки для ... реализации» [21: п. 8.; разд. 4] «долгосрочных ориентиров» [21: п. 8.; разд. 4], которые «охватывают» «...старший дошкольный возраст...» [21: п. 8.; разд. 4].
Субъекты оценивания
Представляется важным обсуждение вопроса: кто же является субъектом оценивания в рамках исполнения раздела IV - «Требования к результатам освоения основной образовательной программы дошкольного образования» [21. C. 26].
Во ФГОСе [21: п. 3.; разд. 4] говорится: «Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке...». Оценивание со стороны педагогов не допускается «...в виде педагогической диагностики (мониторинга)...» [21: п. 3.; разд. 4]. Это означает, что «непосредственная оценка» не допускается, но возможность опосредованного оценивания никак не оговорена. Если так же принять во внимание, что Закон РФ «об образовании» легитимизирует общественно-государственное управление образованием, то становится понятным, что оно может выразиться и в оценивании «результатов освоения...» [21. C. 26]. Таким образом, оценивание может быть проведено с позиции а) родителей и б) сверстников ребенка.
При этом нужно соблюдать условие, что оценки “...не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей” [21: п. 3.; разд. 4]. Значит, возможно неформальное оценивание. И оно может проводиться, с согласия и при участии родителей, и для установления динамики позитивных социальных «достижений», «социальных характеристик» [21: п. 1.; п. 3.; разд. 4] каждого ребенка в отдельности, относительно достижений детей в конкретной социальной группе.
При этом экспертная оценка становится достоверной, если в оценивании принимают участие не менее пяти экспертов. При этом оценивание производится, как взаимное, реципрокное. Д. С. Мережковский сказал: «Узнавать чужую душу - значит оценивать ее, взвешивать на весах своей души» [27. C. 373]. Задача для науки здесь состоит в решении проблемы: как субъективные оценки преобразовать в максимально объективизированную.
Таким образом, что же нам необходимо для исполнения новых ФГОСов дошкольного образования?
Во-первых, уточнение и (или) корректировка единого терминологического пространства, всеми понимаемого и принимаемого. В частности, необходимо заменить термины «результаты», «достижения», «целевые ориентиры» на термины «образованность» и «со-циализованность» или предложить следующее определение «целевых ориентиров»: «... это достижения детей, результаты их совместной деятельности со взрослыми, явленные в виде образованности и социализованности».
Во-вторых, отбор методик для определения содержания дошкольного образования, позволяющих и родителям, и педагогам, и, возможно, детям участвовать в его формировании. В частности, мы предлагаем использование нашей методики «Отбор содержание социализации» [12].
В-третьих, отбор методик, обеспечивающих опосредованное оценивание социализо-ванности детей дошкольного возраста и предполагающих участие, в качестве экспертов, родителей и, возможно, детей. В частности, мы предлагаем использование нашей методики «Оценивание социализованности» [12].
Список литературы
1. Закон РФ “Об образовании” от 29.12.2012 г. [Текст].
68
ЧЕЛЯБИНСКИМ ГУМАНИТАРИИ 2014 № 2 (27)
2. Закон РФ “Об образовании” [Текст] // Законодательство Российской Федерации об образовании. Федеральные базовые законы. - М. : ИФ «Образование в документах»,
2001. - 2-ое изд. - 104 с.
3. Путин, В. В. Послание Президента Владимира Путина Федеральному Собранию РФ [Текст] // Российская газета. - № 287 (5960) от 13 декабря 2012 г. - С. 2-4.
4. Большой иллюстрированный словарь иностранных слов: 17 000 слов[Текст]. - М. : Русские словари: АСТ: Астрель, 2007. - 957, [3] с.
5. Даль, В. И. Толковый словарь живаго великорусского языка [Текст] / В. И. Даль. - Т.
4. Р-V. - М.: Рус. яз., 1981-1982. - 683 с.
6. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов [Текст] / Диоген Лаэртский. - М. : Мысль, 1986. - 571 с.
7. Жирков, Е. Мировой вождь [Текст] / Е. Жирков // Власть. - № 16 (970) от 23 апреля 2012 г. - С. 56-61.
8. Латухина, К. Жить хорошо. Здесь и сейчас [Текст] / К. Латухина // Российская газета. - № 287 (5960), от 13 декабря 2012 г. - С. 1.
9. Молчанов, С. Г. Воспитание - инструмент социализации и образования [Текст] / С. Г. Молчанов, Г. Г. Вороненко // Актуальные проблемы повышения качества общего и профессионального образования в условиях модернизации. Материалы международной научно-практической конференции (г. Челябинск, 16 декабря 2008). Ч. 2. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2009.
10. Молчанов, С. Г. Категория «воспитание» и образовательные программы воспитательной работы [Текст] / С. Г. Молчанов, К. Г. Тротт // Челябинский гуманитарий. - № 3(9), 2009. - С. 74-86.
11. Молчанов, С. Г. Содержание социализации, социальные компетенции, социализо-ванность. [Текст] / С. Г. Молчанов, А. Т. Тутатчиков // Челябинский гуманитарий. - № 3 (9), 2009. - С. 87-97.
12. Молчанов, С. Г. Методика отбора содержания социализации (ОСС-ДОУ) и оценивания социализованности мальчиков и (или) девочек (ОС-ДОУ) в дошкольном образовательном учреждении [Текст] / С. Г. Молчанов. - Челябинск: Энциклопедия, 2012. - 60 с.
13. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] ; гл. ред. Б.М. Бим-Бад; ред. кол.: М.М. Безруких, В. А. Болотов, Л.С. Глебова и др. - М. : Большая Рос. Энциклопедия, 2003. - 528 с.
14. Примерная основная программа образовательного учреждения. Начальная школа [Текст] ; сост. Е. С. Савинов. -М. : Просвещение, 2010. - 191 с. - (Стандарты второго поколения).
15. Психологический словарь [Текст] ; под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. - М. : Педагогика, 1983. - 448 с.
16. Психология человека от рождения до смерти [Текст] ; под ред. А. А. Реана. - СПб.
: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с.
17. Рототаева, Н. А. Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте: автореф. дис. ... канд. психол. наук [Текст] / Н. А. Рототаева. - М.,
2002.
18. Энциклопедия для детей [Текст]. Т. 6, Ч. 2. Религии мира. - М. : Аванта+, 1996. - 688 с.
19. Ladsous, J. Travail social [Text] / J. Ladsous. - Montpellier: Actif, 1990. - 118 p.
20. Сурначева, Е. Реформы и выборы [Текст] / Е. Сурначева // Власть. - № 50, от 23 декабря 2013. - С. 9-14.
21. Федеральный государственный образовательный стандарнт дошкольного образования. Приложение к приказу Минобрнауки России № 1155 от 17 октября 2013 г. [Текст].
22. Большой толковый словарь русского языка [Текст] ; сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов. - СПб. : «Норпринт», 1998. - 1536 с.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
69
23. Молчанов, С. Г. Методика оценивания конспектов образовательных (учебных) занятий [Текст] / С. Г. Молчанов : методическое пособие. - Челябинск: Энциклопедия, 2014. - 20 с.
24. Молчанов, С. Г. Автоматизированная личностно-ориентированная интерактивная независимая аттестация (АЛИНА). Компьютеризированная методика оценивания социально-профессионального статуса педагогических работников и руководителей образовательных учреждений (подразделений) [Текст] / С. Г. Молчанов: учебно-методическое пособие. - Челябинск, ЮУНОЦ РАО, 2006. - 108 с.
25. Молчанов, С. Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений [Текст] / С. Г. Молчанов. - Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 1998. - 255 с.
26. Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов. - М. : Рус. яз., 1985. - 797 с.
27. Благовещенский, Г. Наполеон I Бонапарт [Текст] / Г. Благовещенский. - М. : АСТ; СПб.: Астрель - СПб, 2010. - 539 с.
28. Молчанов, С. Г. Формирование и оценивание социальных компетенций в образовательном учреждении [Текст] / С. Г. Молчанов: учебно-методическое пособие для классного руководителя. - Челябинск: ООО «Энциклопедия», 2010. - 36 с.
NEW «EDUCATIONAL COMPONENT» AND EXECUTION OF A NEW SECTION OF STATE STANDARD FOR PRESCHOOL EDUCATION
S. G. Molchanov
Chelyabinsk State Pedagogical University, Chelyabinsk, molchanov_chel@mail.ru
Experts in the field of preschool education well know that in section IV of the state standard (“Requirements for the results of the development of the basic educational program ofpreschool education”) there is the problem of estimating socialization process for pre-school children. We research this problem for a long time, even before the Order of the Ministry of Education of the Russian Federation № 1155 from 17.10.2013, focusing around the creation of the theory of estimation of educationalfacilities [23, 24, 25] and study the development of toolfor support for the evaluation of various educational facilities including socializaton in preschool age.
On the basis of experimental preschool education we placed in Kopeysk, Miass, Ozersk, Chelyabinsk (Kalinin, Kurchatov, Leninsky, Metallurgical, Traktorozavod, Central Districts), Chebarkul for the past seven years. There has been some experimental work on instrumental support “educational component” (Vladimir Putin), including among other things, to establish a system offormation and measurement socialization (development of social competencies).
Responsing to requests from the Message of the President of the Russian Federation Vladimir Putin (12.12.12) it was established technology socialization called “spiritual buckles”. The technology is based on the theory of estimation which we created. Educational facilities has proven its practical significance of positive statistics and data expert estimation: about 1,700 employees of educational organizations, including early childhood education workers and about 1,400 parents confirmed the importance, necessity and need for our technology.
Proceedings of the experiment are shown in more than 40 publications of the author and his followers, in the media, including the “Rossiyskaya Gazeta”.
Keywords: socialization, education, socialization of content, the content of education, socialization, education (educational competence), reciprocity, social (education) competence, technology, technique.
70
ЧЕЛЯБИНСКИМ ГУМАНИТАРИИ 2014 № 2 (27)
References
1. Zakon RF “Ob obrazovanii” ot 29.12.2012 [=The Law of Education, 29.12.2012] (in Russ.).
2. “Zakon RF “Ob obrazovanii” (2001), in: Zakonodatel ’stvo Rossiyskoy Federatsii ob obrazovanii. Federal’nyye bazovyye zakony [= Russian Federation legislation on education. Federal basic laws], IF «Obrazovaniye v dokumentakh», 2 izd., Moscow,104 p. (in Russ.).
3. Putin, V. V. (2012), “Poslaniye Prezidenta Vladimira Putina Federal’nomu Sobraniyu RF” [=Address of President Vladimir Putin to the Federal Assembly of the Russian Federation], in: Rossiyskaya gazeta, N 287 (5960) ot 13 dekabrya 2012 g. - pp. 2-4 (in Russ.).
4. Bol’shoy illyustrirovannyy slovar’ inostrannykh slov (2007): 17 000 slov [=Large illustrated dictionary of foreign words], Russkiye slovari: AST: Astrel’, Moscow, 957 p. (in Russ.).
5. Dal’, V. I. (1982), Tolkovyy slovar ’ zhivago velikorusskogoyazyka [=Explanatory Dictionary of the Russian Actual Language], T. 4. R-V. Russkij yazyk, Moscow, 683 s. (in Russ.).
6. Diogen Laertskiy (1986), O zhizni, ucheniyakh i izrecheniyakh znamenitykh filosofov [=On the life, teachings and sayings of famous philosophers], Mysl’, Moscow, 571 p. (in Russ.)
7. Zhirkov, Ye. (2012), “Mirovoy vozhd’” [=World leader], in: Vlast’ [=Power], N 16 (970), 23.04.2012, pp. 56-61 (in Russ.).
8. Latukhina, K. (2012), “Zhit’ khorosho. Zdes’ i seychas” [= To live well. Here and now ], in: Rossiyskaya gazeta, N 287 (5960), ot 13 dekabrya 2012, p. 1 (in Russ.).
9. Molchanov, S. G. and Voronenko, G. G. (2009), Vospitaniye - instrument sotsializatsii i obrazovaniya [=Education as a tool of socialization and education], in: Aktual’nyye problemy povysheniya kachestva obshchego iprofessional’nogo obrazovaniya v usloviyakh modernizat-sii. Materialy mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii, Chelyabinsk, 16 dekabrya 2008 [=Actual problems of improving the quality of general and vocational education in the context of modernization. Proceedings of the international scientific-practical conference, Chelyabinsk December 16, 2008], Part 2, Izd-vo IIUMTS «Obrazovaniye», Chelyabinsk (in Russ.).
10. Molchanov, S. G. and Trott, K. G. (2009), “Kategoriya «vospitaniye» i obrazovatel’nyye programmy vospitatel’noy raboty” [=The category of “education” and education programs of educational work], in: Chelyabinskiy gumanitariy [=Humanities of Chelyabinsk], N 3(9), pp. 74-86 (in Russ.).
11. Molchanov, S. G. and Tutatchikov, A. T. “Soderzhaniye sotsializatsii, sotsial’nyye kom-petentsii, sotsializovannost’” [=The content of socialization, social competence], in: Chelyabinskiy gumanitariy [=Humanities of Chelyabinsk], N 3 (9), pp. 87-97 (in Russ.).
12. Molchanov, S. G. (2012), Metodika otbora soderzhaniya sotsializatsii (OSS-DOU) i otsenivaniya sotsializovannosti mal’chikov i (ili) devochek (OS-DOU) v doshkol’nom obrazovatel’nom uchrezhdenii [=Method of selection of the content of socialization (OSS-DOW) and estimation socialization of boys and (or) girls (OS-BF) in preschool educational institution], Entsiklopediya, Chelyabinsk, 260 p. (in Russ.).
13. Pedagogicheskiy entsiklopedicheskiy slovar ’ (2003 )[=Teachers encyclopedic dictionary] /gl. red. B. M. Bim-Bad; eds.: M. M. Bezrukikh, V. A. Bolotov, L. S. Glebova i dr., Bol’shaya Ros. Entsiklopediya, Moscow, 528 p. (in Russ.).
14. Primernaya osnovnaya programma obrazovatel’nogo uchrezhdeniya. Nachal’naya shkola (2010), [=Approximate main program of the educational institution. Primary school] / sost. Ye.S.Savinov, Prosveshcheniye, Moscow, 191 p. (Standarty vtorogo pokoleniya) (in Russ.).
15. Psikhologicheskiy slovar ’ (1983) [=Psihologichesky dictionary] / pod red. V V Davydova, A. V. Zaporozhtsa, B. F. Lomova i dr., Pedagogika, Moscow, 448 p. (in Russ.).
16. Psikhologiya cheloveka ot rozhdeniya do smerti (2002), [=Psychology of man from birth to death] pod red. A. A. Reana, praym-YEVROZNAK, Sanct-Petersburg, 656 p. (in Russ.).
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
71
17. Rototayeva, N. A. (2002), Psikhologicheskiye usloviya razvitiya sotsial’noy kompetent-nosti vyunosheskom vozraste [=Psychological conditions of development of social competence in adolescence]: avtoref. diss....kand. psikhol. nauk, Moscow (in Russ.).
18. Entsiklopediya dlya detey (1996) [=Encyclopedia for Children], T. 6, Vol. 2, Religii mira, Avanta+, Moscow, 688 p. (in Russ.).
19. Ladsous, J. (1990), Travail social, Actif, Montpellier, 118 p.
20. Surnacheva, Ye. (2013), “Reformy i vybory” [=Reforms and elections], in: Vlast’ [=Pow-er], N 50, ot 23 dekabrya 2013, pp. 9-14. (in Russ.).
21. Federal’nyy gosudarstvennyy obrazovatel’nyy standarnt doshkol’nogo obrazovaniya. Prilozheniye kprikazuMinobrnaukiRossii № 1155 ot 17 oktyabrya 2013 g. [Federal State Educational standarnt preschool education. Appendix to the Order of the Russian Ministry number 1155 from 17 October 2013] (in Russ.).
22. Bol’shoy tolkovyy slovar’ russkogo yazyka (1998), [=Big Dictionary of Russian language], sost. i gl. red. S. A. Kuznetsov, Norprint, Sanct-Peterburg, 1536 p. (in Russ.).
23. Molchanov, S. G. (2014), Metodika otsenivaniya konspektov obrazovatel’nykh (ucheb-nykh) zanyatiy: metodicheskoye posobiye [=Method of evaluation summaries educational (training) lessons: a manual], Entsiklopediya, Chelyabinsk, 20 p. (in Russ.).
24. Molchanov, S. G. (2006), Avtomatizirovannaya lichnostno-oriyentirovannaya in-teraktivnaya nezavisimaya attestatsiya (ALINA). Komp’yuterizirovannaya metodika otsenivaniya sotsial’no-professional’nogo statusapedagogicheskikh rabotnikov i rukovoditeley obrazovatel’nykh uchrezhdeniy (podrazdeleniy): uchebno-metodicheskoye posobiye ^Automated student-oriented interactive independent certification (ALINA). Computerized procedure for evaluating the socio-professional status of teaching staff and heads of educational institutions (departments): a teaching manual], YUUNOTS RAO, Chelyabinsk, 108 p. (in Russ.).
25. Molchanov, S. G. Teoriya i praktika attestatsii pedagogicheskikh i rukovodyashchikh rabotnikov obrazovatel’nykh uchrezhdeniy [=Theory and practice of certification of teaching and guiding employees of educational institutions], Chelyab. gos. un-t, Chelyabinsk, 1998, 255 p. (in Russ.).
26. Ozhegov, S. I. (1985), Slovar’ russkogo yazyka [=Russian dictionary], Russkij yazyk, Moscow, 797 p. (in Russ.).
27. Blagoveshchenskiy, G. (2010), Napoleon IBonapart, AST; SPb.: Astrel’ - SPb., Mos-coe, 539 p. (in Russ.).
28. Molchanov, S. G. (2010), Formirovaniye i otsenivaniye sotsial’nykh kompetentsiy v obrazovatel’nom uchrezhdenii. Uchebno-metodicheskoye posobiye dlya klassnogo rukovodite-lya [=Formation and evaluation of social competence in an educational institution. Teaching aid for the classroom teacher], Entsiklopediya, Chelyabinsk, 36 p. (in Russ.).
