CC BY
24
Литература
1.Абульханова-Славская К.А Стратегия жизни /[Текст] - М.: «Мысль», 1991. - 299 с.
2.Вульфсон Б.Л. Актуальные проблемы воспитания в условиях глобализации и встречи культур [Текст] - М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2009. - 80 с.
3.Галимуллина Н.И. Досуговые потребности ижевчан как ресурс для разработки стратегии управления городскими пространствами [Текст] // Вестник Удмуртского университета - 2015 - №25 (1) - с. 11-15
4.Заикина О.А. Формирование досуговых потребностей подростков из семей социального риска на основе социально-культурного проектирования [Текст]: дисс...канд.пед.наук - Москва, 2013 - 182 с.
5.Маслоу А.Х. Мотивация и личность [Текст]/ пер. с англ. - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2003. - 392 с.
6.Новаторов В.Е.Социально-культурный маркетинг: история, теория, технология [Текст]: Уч. пос. - СПб.: Изд-во «Лань», 2015 - 384 с.
7. Стрельцов Ю.А. Культурология досуга [Текст]: уч. пос. изд-е 2-е -М.: МГУКИ, 2003. - 296 с.
References
1. Abulhanova-Slavskaya KA. The strategy of life/[Text] - M.: «Thought», 1991. - p. 299
2. Wulfson B.L. Actual problems of education in the context of globalization and cultural encounters [Text] - M.: NOU VPO Moscow Psychological and Social Institute, 2009. - p. 80
3. Galimullina N.I. Leisure needs of Izhevsk citizens as a resource for developing a strategy for managing urban spaces [Text] // Bulletin of the Udmurt University - 2015 - №25 (1) - p. 11-15
4. Zaikina O.A. Formation of leisure needs of adolescents from families of social risk on the basis of socio-cultural design [Text]: Thesis ... candidate of pedagogical sciences - Moscow, 2013 - p. 182
5. Maslow A.H. Motivation and personality [Text] / Trans. from English. - 3rd ed - St. Petersburg.: Peter., 2003. - p. 392
6. Novatorov V.E. Socio-cultural marketing: history, theory, technology [Text] schoolbook - St. Petersburg.: Publishing house "Fallow Deer", 2015 - p. 384
7. Streltsov UA. Culturology of leisure [Text]: schoolbook, Publishing house, 2nd ed.-M.: MGUKI, 2003.- p. 296
УДК 37.02; 371
Л.Ю.Сироткин НОРМОТВОРЧЕСТВО: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В статье раскрывается педагогический аспект нормотворчества. С процессуальной и содержательной сторон предлагается анализ формирования нормотворчества у подростков как возраста диспозиционного к восприятию социальных/моральных норм и обладающего достаточным творческим потенциалом для их применения в конфликтных ситуациях общения, которые разрешаются посредством морального выбора.
Ключевые слова: норма, творчество, подросток, субъект нормотворчества, ситуации выбора.
Lev Yu. Sirotkin CREATIVITY: PEDAGOGICAL ASPECT
The article reveals pedagogical aspect of the rulemaking. With the procedural and substantive parties analysis of the formation of normative adolescents as age, dispositional perception of social/moral standards and have sufficient creativity to apply them in conflict situations that are resolved through moral choice.
Key words: norm, creativity, teenager, the subject of the rulemaking, a situation of choice.
Вводимое в педагогический оборот понятие «нормотворчество» предполагает оригинальную понятийно-смысловую интерпретацию, ориентированную на поведенческие стратегии и тактики. В определенном контенте дефиниция «нормотворчество» обозначает творческое усвоение норм поведения и их использование в поведенческих ситуациях в качестве образца-регулятора. Предложенное понимание нормотворчества универсально и соответствует значениям его составляющих: творчеству и норме. Подробному анализу творчества и нормы как отдельных феноменов посвящен ряд наших работ (7, 8, 9 и т.д.). В данной статье рассмотрен преимущественно поведенческий аспект нормотворчества.
Известно, что поведение человека целеориентированно, несмотря на хаотичность его отдельный проявлений. Целеориентированность предполагает стандартизацию и упорядоченность поведенческих реакций человека. Стандартизированное поведение регулируется социальными нормами, хотя и сохраняет вариативность в пространстве нормативной регуляции. Это, как правило, заданное и типологически разнообразное поведение. Поведение осуществляется в соответствии с индивидуальной программой, которая реализует определенную стратегию посредством тактических маневров. Стратегия и тактика основываются на выборе поведенческих альтернатив. Поэтому нормативное поведение целесообразно рассматривать на двух уровнях: уровне поступка - выбора (поступления) и уровне поведенческого пространства. Поведенческое пространство разнородно; оно включает поведенческие круги, которые образуют: нормативное, отклоняющееся и противоправное поведение. Как ни парадоксально на первый взгляд утверждение о критериальной сложности нормативного поведения по сравнению с отклоняющимся и противоправным, но это утверждение представляется обоснованным в силу содержательного разнообразия нормативности. В частности, не представляется возможным адекватно конкретизировать, сообразуясь с критериями нормативности, проявления нормативного поведения высшего уровня - героизм, мужество, отвага и т.д. Вопрос о границах и видах нормативного поведения также остается открытым (достаточно напомнить о разбросе социальных качеств, умений и навыков, которые характеризуют социальную норму и количество которых дос-
тигает четверти тысячи, чтобы этим ограничиться]. Тем не менее нормативность, конкретизированная в понятиях социальных и моральных норм, является базовым понятием не только в юридической и социальной психологии, но и в педагогике. Для педагогической проблематики важным является не столько то, что нормы предписывают и задают определенные формы поведения и определяют способы их достижения, сколько то, что нормы являются образцами - моделями реального поведения, на основе которой формулируются и усваиваются правила поведения. Соблюдение правил поведения рассматривается как основной показатель его культуры. Впрочем, относительно правил поведения существует другая точка зрения, согласно которой нормы считаются исторически сложившимися правилами поведения. И если бы нормы не содержали оценочного смысла, ее можно было бы принять. Как, например, ту, что нормы представляют собой формализованные правила поведения, содержащие обязательность исполнения, т.е. императивность (4].
В педагогике, как и в эмпирической социологии, нормы связываются с поведенческими стереотипами, реализующимися в системе социальных/межсубъектных отношений. Это связано с формирующей функцией норм, которая не может быть реализована иначе как в отношениях, складывающихся внутри групп или коллективов. Многие виды межличностных отношений (нравственные, сотрудничества, ответственной зависимости и т.д.] не могли бы сложиться без соответствующих способов закрепления, которые содержатся в нормах и выступают как функции. В процессе отношений происходит освоение норм. В самых общих чертах логика освоения норм учащимися школьного возраста может быть выражена процессом превращения социальной/моральной нормы в личностную. Конкретизация процессуальной стороны освоения норм разнообразна. Например, выделяются следующие стадии этого процесса. На первой стадии следование норме осуществляется в виде непосредственной реакции на воздействие взрослого. На второй - ориентация на правила как на ожидание значимых других. На третьем этапе ориентиром становится собственная совесть. Заключительный этап обеспечивает превращение внешней нормы во внутреннюю, что предполагает включение ее в систему индивидуальных смыслов. На этой стадии норма обретает статус поведенческого мотива (3]. В целом этапы интериоризации норм в плане становления нормативного сознания и поведения описаны с достаточной полнотой, что невозможно констатировать относительно инструментальных функций норм (5]. Вероятно, такое положение связано с необходимостью апробации различных способов поведения с правом на ошибку и без серьезных последствий и возможностью для субъектов ориентироваться на создание и внедрение новых значимых норм и правил, что неосуществимо без специальной педагогической деятельности. Можно лишь констатировать, что создание возможности для социально - нормативного экспериментирования является детерминирующим фактором овладения инструментальной функцией норм (6].
В педагогических исследованиях нормы интерпретируются как элементы индивидуального сознания учащихся, что позволяет перевести проблематику нормотворчества в практическую плоскость педагогического процесса и изучать специфику их интериоризации на основе корреляции учащимися индивидуальных правил поведения с правилами и нормами, принятыми в данном коллективе, группе или сообществе. В этом плане практикоориентирующий характер приобретают следующие характеристики норм, имеющие общезначимый междисциплинарный контекст. Во-первых, нормы являются общими правилами поведения, определяющими поведение субъектов на уровне долженствований и предписаний и соотнесенных с сознанием, необходимым для их освоения, и волевыми усилиями, необходимыми для их соблюдения. Нормы обладают регламентирующей силой и способствуют обретению человеком статуса субъекта морали и права; усваиваются и развиваются на основе культуры, составляющей их содержание. Во-вторых, педагогической направленностью обладают функции норм (регулятивная, ориентирующая, оценочная и трансляционная]. В-третьих, специфика норм определяет их педагогический потенциал: императивность, блокирующая выход субъекта за пределы нормативного регулирования; единство предписывающего и оценочного моментов поведения способствующих активизации рефлексии и самооценки; содержание норм обусловливающее их ценность; использование формообразующих возможностей норм на уровне оценочных суждений и действий значимых субъектов. В-четвертых, отношение субъекта к нормам сложно и неоднозначно; оно разнообразно в границах присвоения - отторжения или выполнения - игнорирования. Равно как в отношении к поведению в силу вступают моральные составляющие, например, совесть выступает едва ли не основным внутреннем контролером соблюдения норм. Совесть мотивирует рефлексию и выступает одним из элементов саморегуляции поведения и обеспечивает выход на мотивы долженствования. В-пятых, эти-ко-педагогическая характеристика моральных норм предполагает, что а] в основе моральной регуляции лежит понимание добра и зла как этико-педагогических категорий; б] моральные нормы, не имея законодательного оформления, являются достоянием индивидуального сознания; в] нормы морали имеют собственное пространство регуляции, в которых доминируют межличностные отношения, в основе имеющие нравственные чувства и качества. В-шестых, организованно-стихийный процесс освоения нормативного пространства, имеющий во многом стохастический характер, несмотря на попытки упорядочения и регламентации. Вероятно, это связано с генезисом норм, большая часть которых «складывалась стихийно, путем проб и ошибок» (Э.В. Соколов].
Нормотворчество социально по своей природе и соотносится с правом. Социальная природа норм предполагает развитие существующих и конструирование новых нормативных положений в форме зако-
нодательных инициатив на основе закрепленных в обществе правил поведения, получивших оформление и выражающихся в обычаях, традициях, ритуалах и т.д. В социально-правовом смысле нормотворчество - это а] создание и закрепление социально-правовых основ общества и государства; б] санкционированное закрепление норм в законодательных актах государства; в] обеспечение действенности отдельных основ как официально незакрепленных, но имеющих фактическую санкцию как основополагающих правил общественной и государственной жизни. В педагогическом аспекте нормотворчество означает: а] принятие и усвоение содержания норм в качестве образцов и регуляторов поведения; б] творческое применение норм для анализа неоднозначных и сложных поведенческих ситуаций; в] использование нормотворческого потенциала с целью разрешения ситуаций выбора (морального и социального]. Исходя из предложенного понимания педагогического аспекта нормотворчества, основной задачей воспитательной теории и практики становится формирования учащегося как субъекта нормотворчества.
Проиллюстрируем рядом соображений организационные основы формирования субъекта нормотворчества на примере учащихся подросткового возраста. Известно, что основной характеристикой учащихся подросткового возраста является освоение социальных/нравственных отношений и социальных/ моральных норм жизни, в том числе освоение их инструментальных функций. Правомерно предположение о начальном периоде освоения инструментальной функции норм, как периоде, сопровождающемся негативным отношением к социальным нормам. Эта гипотеза правомерна как в отношении мальчиков, так и в отношении девочек - подростков. Результаты, касающиеся возрастных и гендерных особенностей в эмоциональном отношении к нормам, показывают, что преобладающее для мальчиков отрицательное отношение к нормам сменяется к концу подросткового возраста на более нейтральное. Для девочек изменения носят иной характер. Доминирование положительного и нейтрального отношения к социальным нормам в начале подросткового возраста сменяется к его концу на выраженное негативное (11]. Необходимо учитывать факт создания в подростковом возрасте индивидуальной моральной микросреды и определения маршрутов освоения социального пространства, прохождение которых не допускает игнорирование нормативных предписаний и обязывает следовать нормам с тем, чтобы избежать потенциальных и реальных угроз.
Процесс формирования способности к нормотворчеству интегрирован в систему нравственного воспитания, так как содержание норм составляет мораль. Речь, таким образом, идет о воспитании субъекта нормотворчества на основе морали и ее императивов. Разумеется, необходимо учитывать, что в повседневной жизни индивидуальному сознанию приходится поддерживать противоречивый баланс рационального и чувственного моментов, нарушение которого сказывается на поведенческих предпочтениях. Поэтому рациональные процедуры обеспечиваются волевыми усилиями, целью которых является установление контроля над эмоциями и чувствами.
Процесс формирования способности к нормотворчеству начинается с развития умения выбирать норму, следование которой может помочь адекватно воспринять ситуацию и принять решение. Наряду с процедурой морального выбора, это ключевой момент нормотворчества. Выбрать норму, адекватную ситуации, процесс достаточно сложный и ответственный, так как моральные нормы многогранны, а механизмы их влияния на оценку ситуации трудноопределимы, потому что разнонаправлены. Предпочитаемый выбор определяется не только усвоенными содержательными характеристиками нормы и ее потенциальной действенностью в данной ситуации; он зависит от множества внешних и внутренних факторов: социальной, нравственной и эмоциональной зрелости, особенностей индивидуального сознания, направленности и т.д. При этом внешнее соответствие поведения социальной/ моральной норме еще не является показателем ее познания, усвоения и присвоения субъектом, выражением действительных причин поведения, согласующихся с нормой (1]. Рационализации выбора способствуют интеллектуальные новообразования подростков. Важнейшим аналитическим приобретением подростка становится умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач и проблемных ситуаций. Развитие интеллекта коррелирует с развитием творческих способностей и предполагает не только усвоением информации и ее использование, но и проявление интеллектуальной инициативы в поисках креативных подходов к решению познавательных задач. В этом возрасте приобретается способность к аналитико-синтетическому восприятию поведенческой активности, чему в немалой степени способствует приобретаемое умение организовывать и контролировать внимание и память. Внимание становится организованным, регулируемым и управляемым, а память обретает логическую последовательность. Ускоряющееся интеллектуальное развитие стимулирует процессы самосознания и способствует определению нравственных ориентиров на основе которых формулируются требования к собственному поведению и поведению другого.
Процесс формирования нормотворчества у подростков требует актуализации жизненного опыта с целью его расширения, углубления и использования для решения творческих задач. Известно, что жизненный опыт представляет собой относительное единство способов деятельности и поведенческих стереотипов, а также воспринятых, запечатленных и зафиксированных памятью состояний. Индивидуальный опыт используется человеком для решения жизненных проблем. Использование жизненного опыта подростком позволяет ему находить оригинальные решения в непростых жизненных ситуациях. Жизненный опыт подростка сохраняет многочисленные ситуации, а память о недостаточно эффективных решениях активизиру-
ет поиск новых способов выхода из похожих ситуаций. На формирование нормотворчества оказывает положительное влияние поступки других людей, так как «чтобы мыслить творчески, отвергать уже известное старое, нужно владеть этим старым, знать, что ты отвергаешь» (Е.НШиянов]. Как видим, возрастные особенности подросткового возраста, сложившаяся ситуация развития свидетельствуют о предрасположенности подростков к формированию нормотворчества.
Деятельность педагогов по формированию нормотворчества у подростков опирается на следующие принципы. Принцип гуманизации, реализация которого обеспечивает открытость подростков для восприятия нового опыта, актуализирует индивидуальный подход, основанный на субъект - субъектном характере взаимоотношений. Принцип ценностных стратегий сориентирован на приобретение подростками объективных ценностей, составляющих основу нравственных отношений и мобилизации потенциала их усвоения. Принцип сотрудничества реализуется в субъективном процессе усвоения моральных знаний и освоения нравственного опыта, происходящих как организованно, так и спонтанно; он предполагает готовность к интуитивным открытиям и свободе выбора моральных приоритетов, основой которого является автономное самоопределение субъекта в мире ценностей и идеалов. Принцип диалогичности предполагает равноправие и взаимоуважение участников диалога как сотрудничающих субъектов, процесс взаимодействия которых имеет диалогическую природу. Принцип создания потребности в моральных установках, творческих приоритетах и приобретении опыта морального поведения, что предполагает свободу системе нормативных ограничений.
Организация процесса формирования нормотворчества у подростков не предполагает технологических и методических ограничений, кроме тех, которые пренебрегают индивидуально - возрастной спецификой. Тем не менее целесообразно выделить приоритетные технологии, которые максимально эффективны в формировании нормотворчества. Такими технологиями являются технологии морального выбора (2, 10, 12 и т.д.].
В проведенном под нашим руководством экспериментальном исследовании Л.Р. Максутовой доказана возможность формирования нормотворчества у подростков. Формирующий эксперимент проводился в соответствии со сложившейся практикой его организации. В частности, были выделены уровни сформиро-ванности нормотворчества, которые определены как высокий, средний, низкий и неудовлетворительный. Высокий уровень нормотворчества проявляется в более или менее адекватном понимании подростками значения социальных и нравственных норм, основ морали, ее принципов и императивов, в стремлении постигнуть смысл нравственных явлений. Подростки умеют выстроить линию поведения на основе выбора норм, соответствующих личным интересам и не противоречащих интересам других; они обладают чувством ответственности за свои поступки, требовательны к себе и другим, позитивно относятся к нравственным ценностям и нормам, небезуспешно осуществляют перенос значимых ценностей и норм на различные жизненные ситуации. В поведении наблюдается устойчивое проявление осознаваемой совокупности социальных/моральных норм и правил поведения. Проявляют эмпатические способности, демонстрируют рациональное и эмоциональное начало в мышлении. У подростков моральные чувства и отношения проявляются как устойчивые свойства личности, а знания о нормах приобретают статус внутренней детерминанты поведения. Такие подростки диспозиционны к моральному поступлению. Средний уровень нормотворчества обнаруживает, хотя и не совсем полных и достаточных, но достаточно близких к правильному для учащихся подросткового возраста знаниях о социальных/моральных нормах. Подростки проявляют интерес, обнаруживают стремление к соблюдению норм и созидающему поведению, но не проявляют активности, инициативы и креативности. Наблюдается нейтральное отношение к нормам, императивам и принципам, что выражается в ситуативном проявлении нравственных норм в поведенческих ситуациях. Отмечаются проявления эмпатии и чуткости по отношению к другим. Подросток умеет решать проблемные задачи, содержащие нравственную проблематику. Стремится к осмыслению и осознанию норм, обнаруживает их освоенность; обладает критическим мышлением, но не способен решать проблемные ситуации повешенной трудности. Учащиеся подросткового возраста обнаруживают тенденцию к устойчивому соблюдению норм, но продолжают зависеть от импульсивности и ситуативности. Поведение подростков характеризуется достаточно прочно утвердившимися нравственными ценностями и мотивами, которые проявляются в устойчивой способности к самостоятельному, нравственно обоснованному поведению в обычных жизненных ситуациях, не осложненных внутренними и внешними противоречиями и барьерами.
Низкий уровень нормотворчества проявляется в достаточно поверхностном, а в ряде случаев искаженном представлении о социальных/моральных нормах. Если и отмечается знание о моральных нормах, то эти знания не отличаются глубиной, ввиду чего нормы не становятся мотивами поведения, а отношение к ним колеблется в пределах от отрицательного до неопределенного. Императивы морального долженствования в мотивационной структуре личности либо слабы, либо отсутствуют. Поведение подростков этой группы отличается недостаточной осознанностью, а его неустойчивость обусловлена зависимостью от импульсивных действий и конкретной ситуации. Подросток проявляет низкую эмпатийую способность, не склонен к анализу и размышлению; обнаруживает слабое представление о моральных ценностях; у него отсутствуют попытки осмысления нравственных проблем. Такие подростки, ввиду слабой сформированно-сти внутренних регуляторов поведения, нуждаются в серьезном внимании и помощи со стороны педагогов не только в форме советов и разъяснений, но и в форме запретов и постоянного контроля. У подростков отсутствует зафиксированных опыт осуществления морального выбора в сложных поведенческих ситуациях. Не-
удовлетворительный уровень проявляется в неопределенном представлении о социальных/моральных нормах и основных понятиях и императивах морали. Подросток не проявляет инициативы по усвоению моральных императивов; негативно относится к моральным нормам и нравственным ценностям; у него не обнаружен интерес к нравственной проблематике и как результат, отсутствуют проявления чуткости и эмпатии в отношениях к людям. У подростков обнаруживаются отклонения в нравственном развитии и поведении.
Проведенный формирующий эксперимент, включивший подростков среднего, низкого и неудовлетворительного уровней сформированное™ нормотворчества позволил проследить динамику роста способностей к нормотворчеству по критерию осуществления морального выбора в проблемно - конфликтных ситуациях с нравственным содержанием. Таким образом, нормотворчество является не только социально - юридическим, но и педагогическим феноменом, который обладает развивающим и формирующим потенциалом.
Литература
1. Блюмкин, В.А Нравственное воспитание (Филос. - этич.основы}/ВА Блюмкин, Г.Н. Гумницкий. - Воронеж: Изд - во Воронеж. ун - та, 200З. - 141 с.
2. Волкова, ME. Mоральный выбор как системообразующая основа воспитания нравственно устойчивой личности: опыт экспериментального доказательства/M.В.Волкова - Чебоксары: Изд-во НИИ педагогики, 2007. - 1З6 с.
3. Гоголев, Л.Д. Беседы об эстетике поведения/Л.Д. Гоголев. - Киев: Mbreren^^, Б.г., 1999. - 178 с.
4. Интуиция, логика, творчество/Отв.ред. M.R Панов. - M.: Наука, 2007. - 175 с.
5. Канке, В.А Современная этика/В.А Канке. - M.: Омега - Л, 2008. - 400 с.
6. Колесникова, ИА Воспитание нравственных качеств/ИАКолесникова//Педагогика. - 1999. - № 8. - С. 56-б2.
I. Сироткин, Л.Ю. Индивидуальное нормотворчество в структуре морального выбора/Л.Ю. Сирот-кин//Вестник КазГУКИ, 2014. - № 4 (2]. - С. З7-44.
В. Сироткин, Л.Ю. Творчество и креативность: возможности понятийного компромисса/Л.Ю. Сироткин// Вестник КазГУКИ, 2015. - № З. - С. 82 - Вб.
9. Сироткин, Л.Ю. Толерантность и норма/Л.Ю. Сироткин//»Оливковая ветвь» человечества на этапе исторического разлома. Mат. Mежд. гуманит. форума, посвященного 70-летию ЮНЕСКО. - Казань: Изд-во КазГИК, 2016. - С. 47-49.
10. Сироткин, Л.Ю. Нравственный выбор и его воспитание. Научно - методическое пособие/Л.Ю. Сироткин.
- Казань: Изд - во КГПУ, 1995. - 79 с.
II. Хасан, Б.И. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола/Б.И. Хасан//Вопросы психологии. - l99l. - № З. - С. З2 - 39.
12. Sirotkin L.Y. Moral Choice and its Ubbringing(Text): scientificmethod/LY. Sirotkin, S.F. Egereva: Benefit - Kazan: Publishing hous of the Karelian State Pedagogical University, 199 S. - l9 p.
References
1. Blyumkin, V.A. Nravstvennoe vospitanie (Filos. - ehtich.osnovy)/V.A Blyumkin, G.N. Gumnickij. - Voronezh: Izd -vo Voronezh. un - ta, 2003. - 141 s.
2. Volkova, M.V. Moral'nyj vybor kak sistemoobrazuyushchaya osnova vospitaniya nravstvenno ustojchivoj lichnosti: opyt ehksperimental'nogo dokazatel'stva/M.V.Volkova. - Cheboksary: Izd-vo NII pedagogiki, 200l. - 13б s.
3. Gogolev, L.D. Besedy ob ehstetike povedeniya/L.D. Gogolev. - Kiev: Mysgehctvo, B.g., 1999. - ll8 s.
4. Intuiciya, logika, tvorchestvo/Otv.red. M.I. Panov. - M.: Nauka, 200l. - llS s.
5. Kanke, VA. Sovremennaya ehtika/V.A Kanke. - M.: Omega - L, 200В. - 400 s.
6. Kolesnikova, I.A. Vospitanie nravstvennyh kachestv/IAKolesnikova//Pedagogika. - 1999. - № 8. - S. S6-62.
I. Sirotkin, L.YU. Individual'noe normotvorchestvo v strukture moral'nogo vybora/L.YU. Sirotkin//Vestnik Kaz-GUKI, 2014. - № 4 (2]. - S. 3l-44.
В. Sirotkin, L.YU. Tvorchestvo i kreativnost': vozmozhnosti ponyatijnogo kompromissa/L.YU. Sirotkin// Vestnik Kaz-GUKI, 201S. - № З. - S. В2 - Вб.
9. Sirotkin, L.YU. Tolerantnost' i norma/L.YU. Sirotkin//»Olivkovaya vetv'» chelovechestva na ehtape istoricheskogo razloma. Matly mezhd. Gumanit foruma, posvyashchennogo l0-letiyu YUNESKO. - Kazan': Izd-vo KazGIK, 201б. - S.4l-49.
10. Sirotkin, L.YU. Nravstvennyj vybor i ego vospitanie. Nauchno - metodicheskoe posobie/L.YU. Sirotkin. - Kazan': Izd - vo KGPU, 199S. - l9 s.
II. Hasan, B.I. Osobennosti prisvoeniya social'nyh norm det'mi raznogo pola/B.I. Hasan//Voprosy psihologii. - l99l.
- № З. - S. 32 - 39.
12. Sirotkin L.Y. Moral Choice and its Ubbringing(Text): scientificmethod/L.Y. Sirotkin, S.F. Egereva: Benefit - Kazan: Publishing hous of the Karelian State Pedagogical University, 199 S. - l9 p.
УДК: 316.334:37
СО.Коваленко
ЦЕНТРЫ РАЗВИТИЯ КАРЬЕРЫ ВУЗА: ИХ ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ
Встатье рассматриваются цели и задачи центров развития карьеры вузов, которые в настоящее время существуют в той или иной форме практически во всех высших учебных заведениях. Aвтором статьи сделана попытка систематизировать цели и задачи центров развития карьеры, взяв в качестве примера центры развития карьеры вузов Германии. В статье использованы результаты авторского исследования, проведённого среди работодателей г. Казань.1
1 Анкетный опрос экспертов проведен в конце 2015- начале 2016 гг. с участием руководителей среднего и высшего звена, специалистов отделов кадров средних и крупных предприятий и организаций г. Казани (п=25 чел.).
