CC BY
41
педагогический опыт
УДК 37 ББК 74
А.и. субетто
нормирование и стандартизация образования как фактор качества государственной образовательной Политики
Качество государственной образовательной политики рассматривается как функция качества целеполагания, выдвигаемого обществом. Целевые установки государственной образовательной политики через нормирование и стандартизацию закрепляются в соответствующих образовательных нормах и стандартах.
Ключевые слова:
воспроизводство, Глобальная экологическая катастрофа, качество общественного интеллекта, качество человека, нормирование, стандартизация, образовательная экономика, образовательное общество, социум.
Начало XXI века, а возможно, и вся его первая половина, может быть охарактеризована как Эпоха великого эволюционного перелома [10]. Это означает, что наступившая еще в конце ХХ в. первая фаза Глобальной экологической катастрофы обозначила пределы всей прежней - стихийной - парадигмы Истории, обозначила императив (обращенный со стороны Природы (Космоса, Земли, Биосферы как целостности) смены оснований и ценностей бытия на Земле.
«Вектор» устремленности Эпохи великого эволюционного перелома - ноосфер-ный «вектор», переход человечества к единственно возможной модели устойчивого развития - к управляемой социопри-родной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества, когда действует закон опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе [9].
В этой новой парадигме истории, связанной с выходом человечества из исторического «капкана» первой фазы Глобальной экологической катастрофы, ключевую роль играет образование как важнейший базовый механизм духовного и материального воспроизводства, когда само воспроизводство, экономика, социум приобрели (уже во второй половине ХХ в.) вследствие Синтетической цивилизационной революции [9] характеристики наукоемкости,
интеллектоемкости, образованиеемкости, инновационности [8; 11].
Именно в такой логике исторического преобразования появляются предложенные нами категории «образовательного общества» и «образовательной экономики», когда образование как социальный институт перемещается в своей миссии социальной воспроизводственной функции из сферы услуг, как это принято традиционно считать в русле концептуальной системы рыночной экономики, в «базис базиса» духовного и материального воспроизводства.
Академик Н.Н. Моисеев, размышляя о главном механизме перехода человечества в эпоху Ноосферы, пришел к выводу, что таким механизмом является «система Учитель» (в широком смысле этого понятия). Он писал: «думая о будущем, о грядущей эпохе ноосферы, я постоянно склоняюсь к убеждению, что наступающий век будет веком гуманитарных наук... век наступающий станет веком наук о Человеке. Этот факт не умозрительный - это необходимость, диктуемая появлением "экологического императива". Вот почему мне кажется, что в системе "Учитель" (как в содержании просветительской деятельности, так и в обучении подрастающих поколений) большую роль станут играть разнообразные знания, формирующие представления о прекрасном, о возможностях человеческого творчества - единственной альтернативе
потребительства» [4, с. 264]. Н.Н. Моисеев подчеркивал роль «нравственного императива» как ядра «экологического императива», т.е. в нашем определении - императива выживаемости человечества в XXI веке, и, исходя из этого, приходил к выводу, что главным механизмом утверждения тех или иных принципов нравственности является институт под названием «Учитель». В эпоху ноосферы сможет вступить лишь высокообразованное общество, понимающее свои цели, отдающее отчет в трудностях, стоящих на пути его развития, способное соизмерить свои потребности с теми возможностями, которые дает ему Природа. В системе «Учитель» центральной фигурой является сам учитель. В эпоху ноосферы его личность станет играть решающую роль, - писал Н.Н. Моисеев.
Вот почему в начале XXI в., когда от коллективного человеческого Разума требуется адекватная стратегия выхода из экологического тупика Истории, связанная с установлением оснований и ценностей ноосферного экологического духовного социализма [4, с. 254, 255], государственная образовательная политика становится «ядром» внутренней политики. От ее качества зависит качество самой стратегии развития России и человечества в долгосрочной перспективе.
На передний план выходят проблемы качества целеполагания, потому что «ошибка
ложной цели» (по У Эшби) дела- ,г
^ у 'Качество жизни
ет всю государственную образовательную политику ошибочной по целям, а значит разрушительной по отношению к устоям жизни человека и общества, по отношению к самим механизмам воспроизводства общества, его систем жизнеобеспечения.
Нормирование и стандартизация есть закрепление целевых установок государственной образовательной политики, перевод их в соответствующие системы образовательных норм и стандартов, которые по своей функции являются регуляторами воспроизводства качества образования, а внутри об разовательного пространства -качества человека и качества общественного интеллекта. Образование как социальный процесс формирует человека, обеспечивает становление его в образовательном пространстве не только как профессионала,
знающего и компетентного человека, но и как личности, «корневого» человека (по П.А. Флоренскому), человека культуры, человека, обладающего историческим достоинством народа, к которому он имеет честь принадлежать.
Возникает цепь отражений:
качество государственной образовательной политики
I
качество непрерывного образования в обществе
I
качество человека
Взгляд на воспроизводство общества через призму категории качества определяет категорию социального кругооборота качества, введенную нами в научный оборот в 1995 г. Выделяются «большой» и «два малых» социальных кругооборота качества, в которых качество образования выступает ведущим фактором развития (рис. 1,2).
Качество человека, как и качество жизни, объединяют два малых социальных кругооборота качества. Категория социального кругооборота качества дает дополнительные смысловые акценты в понимании категории социального государства.
Качество образования (качество системы «Учитель», о которой писал Н.Н. Моисеев) является важнейшим компонентом ка-
Качество человека
Качество труда
Качество экосреды
Качество
общественного
интеллекта
Качество управления Качество культуры
Качество производства
Качество образования
Качество науки
Рис. 1. Большой социальный кругооборот качества. Качество человека Качество труда Качество науки
а)
Качество
, Качество жизни Качество образования культуры '
б)
Качество человека Качество труда Качество управления
Ч
Качество
Качество жизни Качество экосреды производства
(хозяйства) , г
К-
Рис. 2. Малыге социальныге кругообороты« качества: а - «духовный» б) - «материальныгй».
CD Ci
О
чества жизни, выступает движущеи силои качественного воспроизводства - социального кругооборота качества [8, с. 19]. Данное утверждение может рассматриваться как «качественное измерение» утверждения: образование есть «базис базиса» материального и духовного воспроизводства.
Итак, сформулируем ряд предварительных положении.
Первое. Качество государственной об-разовательнои политики определяет восходящее воспроизводство качества непрерывного образования в России.
Второе. Восходящее воспроизводство качества непрерывного образования в значительной мере определяется восходящим воспроизводством качества высшего образования в России.
Третье. Критериальной базой качества государственной образовательной политики является восходящее воспроизводство качества общественного интеллекта и качества человека в России, в том числе -восходящее воспроизводство качество кадрового и интеллектуального потенциалов страны;
Четвертое. Реализация первых трех положений зависит от качества целепола-гания, которое обретает свойства истины и правды, когда оно адекватно запросам (потребностям) развития на 3-х уровнях взаимодействия человека с миром:
- на космопланетарном (ноосферном);
- на социальном;
- на индивидуально-личностном.
Само целеполагание может быть методологически адекватным, когда гармонично сочетает генетический (от «традиций») и целенормативный подходы.
Первый эшелон целеполагания определяет ноосферную цель государственной образовательной политики [8, с. 51], которая пока в реальной политике российского государства таковой не стала. Такая цель при своем разворачивании в стратегию развития означает одно - становление но-осферного образования [5]. Развернувшееся в России общественное ноосферное научно-образовательное движение пока находится вне «поля» внимания государственной образовательной политики.
Второй эшелон целеполагания - социальный. Он должен конкретизировать ноосферный блок целеполагания. Его ведущей идеей должно стать ноосферное устойчивое развитие России в XXI в. на основе обеспечения устойчивости прогрессивного развития всей системы непрерывного образования в России. «Культура», «экосистемы», «экономика», «семья» кон-
кретизирует цели государственной политики в сфере непрерывного образования. Главным должно стать удовлетворение требований Закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта, качества образовательных систем в обществе, как базисного условия ноосферного устойчивого развития.
При этом необходимо осознать, что вопросы удовлетворения рынка труда, рынка специалистов, рыночного спроса на вузовские образовательные программы должны решаться на базе высокого уровня фунда-ментализации содержания высшего профессионального образования и удовлетворения краткосрочных требований рынка за счет специализаций (профильной подготовки) на последних курсах. Поспешный отказ в государственной образовательной политике от подготовки специалистов в пользу 4-х-годичных бакалавриатов в рамках «болонизации» является примером стратегической ошибки в целеполагании, нанесшей удар по качеству кадрового и интеллектуального потенциалов в России.
Третий, «нижний» эшелон целепола-гания направлен на человека, отражает собой человекоцентристское измерение качества образования. Здесь выходят на передний план модель качества человека и модель качества профессионала. Нужно осознать, что в этом эшелоне целепола-гания приоритет принадлежит социоге-нетике, в т.ч. образовательной генетике и системогенетике культуры, накопленному опыту традиций в сфере российских образования и культуры за последние 300 лет (!). В этом «блоке» нужно ответить на вопросы: «Какого человека мы собираемся формировать?», «Что мы хотим воспитать в человеке?», «Какую систему ценностей мы хотим передать через образование, в том числе высшее?», «Какое поколение мы хотим сформировать с помощью образования, чтобы ему передать будущее России?», «Какая структура кадров в России нужна в начале XXI века?».
Третий эшелон целеполагания не противостоит первым двум, а отражает их через призму «человека» в образовании.
Правильность или неправильность це-леполагания на уровне государственной образовательной политики переходит в правильность или неправильность ее нормативно-правовой базы.
Нормирование качества - процесс формирования норм качества в образовании с охватом всех сфер деятельности человека в образовании, включая не только образовательный процесс, но и все процессы
обеспечения - технологического, финансово-экономического, культуро- и духовно-нравственно-образующего, квалитативного, валеологического, информационного, социально-психологического и др.
Огандартизация - процесс, сопряженный с процессом нормирования. В определенных контекстах они выступают синонимами. В зависимости от контекста - или стандартизация включает в себя нормирование или нормирование включает в себя стандартизацию. Концептуально-методологическое нормирование - более широкий процесс, в который стандартизация входит как подпроцесс. Стандарт всегда есть норма качества и одновременно входит в систему норм качества.
Основы нормологии и стандартологии образования - принципы, основные положения, законы - были раскрыты автором в монографии «Введение в нормологию и стандартологию образования» (2000). Здесь же важно подчеркнуть, что нормы качества образования образуют собой иерархическую систему, «вершину» которой составляет Доктрина развития образования России.
Научная дискуссия вокруг нормативно-правового статуса Доктрины, ее содержания, временного лага упреждения, на котором она действует через зафиксированные долгосрочные цели, охватила последнее 10-летие ХХ в. и завершилась принятием на Всероссийском совещании работников образования в январе 2000 г. Государственной доктрины развития образования, которая затем была, исходя из взятого позже курса на модернизацию, а затем исходя из стратегии образовательных реформ по формату Болонского соглашения, «целенаправленно» забыта.
В государственной образовательной политике возобладал принцип рыночного фундаментализма: образование в своем развитии должно подчиняться рыночному спросу, когда рынок - и потребитель образовательных услуг, и «судья» в области качества образования. Это одновременно означало, что государственная образовательная политика в рыночном формате оказалась «стихийно-хвостистской», и в конечном итоге - разрушительной. здесь сработал разрушительный потенциал экономического либерализма, на который указал известный западный мыслитель Джон грей: «Экономический либерализм представляет собой утопическую идеологию, потому что институты свободного рынка, которым он так рьяно привержен, в реальном мире человеческой истории не могут сочетаться с политической и социальной стабильностью» [1, с. 203].
Вольдемар Томуск, эксперт Института «Открытое общество» в Венгрии, со ссылкой на Лесли Склейра из Лондонской школы экономики, подчеркнул, что рыночный фундаментализм - это своеобразная идеология, которая экспортируется «транснациональным классом капиталистов» (состоящим из руководства корпораций, «глобализирующихся специалистов и потребительских элит») в национальные государства, с целью понижения качества высшего образования и на этой базе подрыва национального суверенитета таких государств [12]. И далее: «Организация Экономического Сотрудничества и Развития (ОЭСР) и Всемирный Банк - два важнейшие организации, проводящие интересы глобального капитализма. И если ОЭСР все-таки старается искать баланс между европейским подходом, при котором высшая школа традиционно находилась под протекцией государств, и финансируется из общественных фондов, и североамериканским подходом с позиции свободного рынка, то Всемирный Банк навязывает программу, нацеленную исключительно на интересы рынка» [3, с. 182]. В России доминирующей в последние 10-летие стала стратегия по рецептам Всемирного Банка, т.е. стратегия модернизации, с установками на якобы регуляторно-оптимизирующую функцию свободного рынка, что является онтологической ложью и формой понижения качества образования в России, что и произошло.
Фактически, такого типа образовательная политика вступила в конфликт с российско-немецкой общественной доктриной образования, которая была доминирующей в России в течение почти 300 лет.
Компетентностный формат Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС-3) как федеральная норма качества, обращенная к компетентнос-тной формализации результата образовательного процесса - «освоения основных образовательных программ» [2], представляет собой кортеж унификационно-го комплекса «область профессиональной деятельности, объекты профессиональной деятельности, виды и задачи профессиональной деятельности, компетенции выпускников», позволяющий легче выстраивать рынок образовательных услуг.
К сожалению, абсолютизация компе-тентностного подхода привела к падению качества фундаментальной составляющей всех ступеней непрерывного образования, в том числе не только в области естественно-научного, математического блоков зна-
ния, но и в области социально-гуманитарного блока знаний.
По свидетельству О. Смолина, «недавно в YouTube по поводу того, куда впадает Волга, прозвучали такие мнения: «Волга впадает в Енисей», «В Амурский залив», «в океан». Единственная девушка, давшая правильный ответ - в Каспийское море, -тут же засмущалась и добавила: «Наверное, я сказала глупость» [6]. Декан исторического факультета Омского государственного педагогического университета профессор В. Худяков отмечает, что «уровень исторических знаний выпускника современного педагогического либо классического университета примерно равен уровню хорошего советского десятиклассника» [6].
В чем дело? Нормирование и стандартизация качества непрерывного образования, выстроенная на идеологии экономического либерализма и рыночного фундаментализма, в формате «болонского процесса» в России резко, причем целенаправленно (о чем пишет В. Томуск), понизила качество на всех ступенях непрерывного образования, породила процесс деинтеллектуали-зации российского общества.
Это означает, что в России сложилась государственная образовательная политика неудовлетворительного качества. Падение качества высшего образования, образовательного ценза населения в России есть критерий низкого, неудовлетворительного качества государственной образовательной политики, которая превращает все
«разговоры» о модернизации экономического развития России, об инновационном высокотехнологичном прорыве в «симуля-кры» (в терминологии С. Лема).
Инновационный прорыв России возможен только в форме Ноосферного прорыва в XXI веке, требующего становления образовательного общества и ноосферно-ори-ентированного синтеза наук как основы управляемой социоприродной - ноосфер-ной - эволюции. Это требует ноосферного образования и на его основе - Учителей и Управляющих ноосферной формации.
О. Смолин вспомнил формулу К. Маркса: вместе с основательностью исторического действия будет расти объем массы, делом которой оно является [6]. Таким историческим действием в XXI в. является спасение человечества и России от экологической гибели на пути перехода к ноосферному экологическому духовному социализму.
Это требует ноосферно-социалистичес-кой человеческой революции, а она в свою очередь требует ноосферной революции в образовании (вернадскианской революции в системе научного мировоззрения [7].
Эпоха великого эволюционного перелома - это ведь одновременно и Эпоха краха рынка, капитализма и либерализма. Пора кончать либерально-рыночные эксперименты с образованием в России. Образование - это общественное благо, в XXI веке - это главный механизм духовного и материального воспроизводства.
Список литературы:
[1] Грей Дж. Поминки по просвещению. Политика и культура на закате со-временности. - М.: Праксис, 2003. - 368 с.
[2] Караваева Е.В., Богословский В.А., Максимов Н.И., Розина Н.М., Сазонов Б.А., Салецкий А.М. Приложения по формированию нормативно-методологических основ новой системы классификации и стандартизации основных образовательных программ высшего профессионального обра-зования // Материалы XVII Всероссийской научно-методической конфе-ренции «Проектирование федеральных государственных образовательных стандартов...». - М.-Уфа: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2007. - 47 с.
[3] Кафедре социологии - 10 лет. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.
[4] Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. - М.: Молодая гвардия, 1990. - 351 с.
[5] В.И. Вернадский и ноосферная парадигма развития общества, науки, культуры, образования и экономики. В 3-х тт. - СПб.: Астерион, 2013.
[6] Смолин О. Славу поем безумству. // Советская Россия. - 2013, № 36 (13865). - С. 2.
[7] Субетто А.И. Вернадскианская революция как научно-методологическая основа формирования но-осферного общества. - СПб.: Астерион, 2013. - 56 с.
[8] Субетто А.И. Государственная политика качества высшего образования: концепция, механизмы, перспективы - СПб. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, Смольный институт РАО, 2004. - 136 с.
[9] Субетто А.И. Россия и человечество на «перевале» Истории в преддверии III-го тысячелетия - СПб.: ПАНИ, 1999. - 827 с.
го [10] Субетто А.И. Эпоха Великого Эволюционного Перелома. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, ^ 2007. - 88 с.
Е [11] Субетто А.И., Горбунов А.А. Ноосферный формат устойчивого развития России в XXI веке. - СПб. ш - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2010. - 33 с.
2 [12] Томуск В. Глобализация и «обескровливание» национальной политики в области высшего образо-^ вания // Герценовские чтения - 2002. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.
