CC BY
22
Ю.М. Федорчук,
( Москва), Л.Г. Панфилова (Санкт-Петербург), А.Н. Кузнецов
( Москва)
НЕЗАВИСИМАЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА УСЛОВИЙ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЗА РУБЕЖОМ И В РОССИИ: ПРОБЛЕМАТИКА И НОРМАТИВНОЕ
ОБЕСПЕЧЕНИЕ
INDEPENDENT ASSESSMENT OF EDUCATIONAL CONDITIONS QUALITY IN RUSSIA: PROBLEMS AND REGULATORY SUPPORT
В статье представлены результаты исследования формирования системы независимой оценки качества условий осуществления образовательной деятельности в общеобразовательных организациях на основе анализа зависимости ее функционирования от изменений международного и внутрироссийского образовательного и социального контекстов.
Ключевые слова: управление образованием, независимая система оценки качества образования, НОКО, нормативная база образования, оценка качества условий осуществления образовательной деятельности, мониторинг в образовании, показатели качества образования, результаты оценки качества образования, образовательные организации.
The article presents the results of the study on the development of the independent system for assessing the quality of the conditions for implementing educational activities in educational institutions based on the analysis of the dependence of its functioning on changes in international and domestic educational and social contexts.
Key words: educational management, independent education quality assessment, education regulatory framework, education conditions quality assessment, education monitoring, quality assessment indicators, education quality assessment results, educational institutions.
Повышение качества жизни современного поколения влияет на восприятие условий получения образовательных услуг, что в свою очередь составляет часть общей оценки индивидом качественных параметров среды жизнедеятельности [1]. В современном российском обществе представление результатов агрегированной оценки качества образования влияет на общее отношение к образованию как социальному институту [2, 3]. Оценивание качественных характеристик предоставляемых образовательных услуг осуществляется посредством
процедуры выражения субъектом образовательных отношений той или иной степени субъективной удовлетворенности как результата потребления образовательных услуг так и степени реализованности образовательным институтом его потребностей и ожиданий [4, 5]. Соответственно, различают удовлетворённость процессом оказания услуги и удовлетворённость результатом ее оказания. Оба аспекта охвачены процедурой независимой оценки качества образования (НОКО) в соответствии со статьей 95 Федерального закона РФ от 29.12.2012 г. №273-
ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» - «независимая оценка качества образования направлена на получение сведений об образовательной деятельности, о качестве подготовки обучающихся и реализации образовательных программ» [6]. Развитие института независимой оценки потребителями и участниками образовательных отношений качественной составляющей образовательной услуги является перспективным механизмом выражения мнения потребителей, эффективным инструментом обратной связи для самих образовательных организаций [7, 8], ориентирами для будущих потребителей, снимающими информационную ассиметричность рынка образовательных услуг. Реализованная возможность потребителя образовательной услуги выразить свое мнение на сайте организации, на сайте учредителя организации и через независимую оценку является современным цифровым развитием «жалобной книги».
Целью проводимого исследования стало рассмотрение проблематики функционирования системы независимой оценки качества образования в предполагаемой зависимости от изменений международного и внутрироссийского образовательного и социального контекстов. В соответствии с этим в качестве объекта исследования авторы выбрали систему независимой оценки качества условий осуществления образовательной деятельности.
В качестве основных авторами использованы системный, контекстный и аксиологический подходы; к ведущим методам исследования можно отнести контент анализ источников (научных и нормативных), анализ управленческой практики, а также абстрагирование, выдвижение гипотез и синтез данных.
Исследование проводилось в три этапа:
на первом этапе анализировался международный контекст, то есть опыт независимой оценки качества образования в ряде стран, признанных по результатам международных сравнительных мониторинговых исследований лидерами в области качества образования;
на втором этапе исследования анализировались трансформации российских со-
циального и образовательного контекстов через призму изменения нормативной базы независимой оценки качества образования Российской Федерации;
на третьем этапе (систематизации) выстраивалась зависимость функционирования системы независимой оценки качества условий осуществления образовательной деятельности от изменений общественных и государственных запросов, международного и внутрироссийского образовательного и социального контекстов.
Развитие международной и отечественной системы оценки качества образования реализуется по двум направлениям: одно -внутри системы образования на всех уровнях управления процессом - федеральном, региональном, муниципальном, школьном, классном. Второе направление -оценка за рамками системы образования, осуществляемая акторами и стейкхолдерами, независимыми по отношению к действующей системе образования, ее результаты используются в интересах различных субъектов в сфере образования. Данное направление активно развивается во многих странах, в том числе и в России, и результаты подобной, более объективной независимой оценки, необходимы для принятия решений в системе управления образованием.
Учитывая заявленную на государственном уровне - в Национальном проекте «Образование» цель - обеспечение глобальной конкурентоспособности российского образования и вхождение Российской Федерации в десятку ведущих стран мира по качеству общего образования [9], при проведении анализа систем оценки качества образования представляется логичным обратиться к зарубежному опыту стран, демонстрирующих в настоящее время высокий уровень эффективности национальных систем общего образования [10, 11].
В Финляндии национальный план оценки качества образования на 2016-2019 гг. [12], подготовленный экспертным агентством «Центр оценки качества образования Финляндии», является стратегическим документом, направленным на оценку и совершенствование функционирования образовательной системы Финляндии по ряду
показателей, наиболее значимых в национальном контексте. Документ был разработан на основе нормативных актов Финляндии, содержащих положения об оценке качества образования и мерах его повышения на основе данной оценки: закона об уходе за детьми, основного закона об образовании, закона о старшей школе и др.
Проекты, предложенные в плане, предусматривают 29 мероприятий по аудиту качества образования в вузах, 10 - по оценке результатов обучения по программам профессионального обучения (в том числе реализуемых в старшей школе), 5 - по общему образованию. План также предполагает аудит процедуры самооценки и контроля качества работы в организациях общего среднего (базового) образования (1-9 классы) и старшей ступени обучения (10-12 классы).
В плане оценки качества образования особенно выделяются четыре направления, имеющие взаимодополняющие цели и превалирующее значение для системы образования Финляндии:
• повышение качества подготовки учащихся и развитие компетенций через процедуру оценки: должны быть внедрены усовершенствованные инструменты оценки, цель которых - выявление качества результатов обучения (подготовки учащихся) и развитие компетенций на всех уровнях образования;
• развитие системы образования через процедуру оценки: необходимы оценочные мероприятия, которые предоставляют информацию о функционировании образовательной системы и ее политике;
• привлечение интереса к социально значимым темам через процедуру оценки: необходимо проведение оценки, направленной на социально значимые явления, влияющие на цели образования;
• поддержка образовательных организаций в оценке качества, основанной на усовершенствованных методиках: необходимо поддерживать образовательные организации, стремящиеся самостоятельно проводить оценку качества образования и подготовки учащихся и распространять лучшие практики, основанные на результатах такой оценки, на всех уровнях образования.
Мониторинг осуществления плана проводится Центром оценки качества образования и подразумевает подготовку промежуточных отчетов для Министерства образования и культуры Финляндии.
Пан-Канадская программа оценки учащихся (PCAP) [13], внедренная в Канаде на территории страны в 2007 г., является продолжением программы «Мониторинг индикаторов деятельности школ» (1993 г.). Основная цель этой программы - предоставление всем гражданам Канады информации о том, насколько успешно система образования справляется с обеспечением образовательных потребностей учащихся. Министерства образования провинций используют полученные результаты для совершенствования учебных программ и других элементов образовательной системы. В рамках программы проверяются знания учащихся в трех областях: чтении, математике, естественных науках. Области проверки знаний выбраны с целью определения соответствия направлениям международных сравнительных исследований PIRLS, TIMSS и PISA. Весной 2019 года в программе приняли участие 32 000 учащихся средней школы всех провинций Канады. Основные цели программы:
• информирование руководителей образования о качестве подготовки обучающихся для дальнейшего совершенствования подходов к организации процесса обучения;
• приоритезация чтения, математики и естественных наук в учебных планах с возможностью интеграции элементов содержания других областей знаний в проверочные материалы;
• уменьшение нагрузки на школы от необходимости организации тестирования;
• предоставление полезной информации о других аспектах обучения и жизни школьников посредством обработки данных, полученных при проведении анкетирования участников тестирования, педагогов, представителей школьной администрации;
• предоставление возможности провинциям использовать общегосударственные результаты и сопоставлять их с результатами международных систем тестирова-
ния для оценки эффективности и дальнейшего совершенствования собственных (локальных) программ тестирования.
Согласно документу оценка уровня учебных достижений обучающихся проводится каждые три года для 8-х классов средней школы, при этом каждый раз чередуется приоритетность той или иной образовательной области (из трех): в 2016 г. основной фокус был на чтении, в 2019 г. - на математике, в 2022 г. будет на области естественных наук. Поскольку учебные программы варьируются в зависимости от провинции, сравнение результатов их освоения является сложной задачей.
Каждая провинция Канады, принимающая участие в оценке, получает отчет с указанием общего балла по данной провинции, а также с разделением по языку (английский/французский) и полу обучающихся. Результаты доступны только на национальном уровне и уровне провинции; отдельные результаты по школам и конкретным учащимся недоступны.
В Гонконге оценочные процедуры проводятся по инструкции «Принципы вну-тришкольного оценивания» [14], она является подробной инструкцией для учителей и руководителей школ Гонконга по проведению оценочных мероприятий на уровне учебного заведения.
Инструкция по методике проведения оценивания учащихся в школе составлена в виде детального руководства и включает следующие вопросы:
• выстраивание процедур оценивания в процессе обучения;
• подходы к организации текущего и итогового контроля;
• применение методик итогового контроля для реализации целей промежуточной проверки знаний;
• организация оценивания с применением информационных технологий;
• практики внутришкольного оценивания и роль домашних заданий;
• оценивание учащихся с особыми образовательными потребностями;
• оценивание одаренных учащихся.
При этом в каждой тематической главе приводится перечень вопросов для саморефлексии, отвечая на которые учитель или руководитель школы может проверить собственный уровень применения данной практики в своей деятельности или работе школы.
Авторы руководства перечисляют различные цели процесса оценивания уровня учебных достижений обучающихся, разделяя эти цели по основным стейкхолде-рам образовательного процесса: «цели для учащихся»; «цели для учителей и школы»; «цели для родителей».
Особое внимание в документе уделено процедуре оценки результатов учебной деятельности одаренных детей. Формы оценивания, применяемые в работе с одаренными детьми, должны давать им возможность самостоятельно выбирать стиль обучения, соответствующий их образовательным потребностям.
Обращаясь к опыту Южной Кореи, необходимо заметить, что эта страна по результатам PISA -2012 входит в число лидеров среди стран ОЭСР по математике, чтению и естественным наукам. Основное общее образование в этой стране включает начальную и среднюю ступени [15]. По параметру «доля поступающих на программы старшей школы и высшего профессионального образования» Корея показывает самый высокий результат. Методика оценки качества системы образования в стране включает в себя не только оценку уровня учебных достижений обучающихся, но и иные показатели, хотя первый по-прежнему важен и все образовательные реформы в стране в действительности направлены на его повышение.
Правительство уделяет особое внимание такому показателю, как доступность основного общего образования для всех граждан страны, и приводят в пример реформу, начатую в 2010 г. в области создания и внедрения нового учебного плана для дошкольных образовательных организаций (возраст - от 3 до 5 лет). Данная реформа в основном была направлена на совершенствование работы с учащимися из семей с низким социальным статусом или из неполных семей. Среди целей реформы были: пре-
доставление программ «продленный день» с включенными программами развития креативности; снижение нагрузки на семейные бюджеты (большая часть которых в Корее традиционно уходит на оплату услуг частных репетиторов); финансирование и создание образовательной сети телевизионного вещания и интернет-портала с материалами для подготовки к академическим тестам и др.
Результаты участия страны в международных оценочных исследованиях, таких как PISA, используются для корректировки функционирования образовательной системы. Помимо прочего, каждая школа проходит процедуру комплексной оценки каждые три года.
Несмотря на приоритет образовательной стратегии государства, связанный с постоянным стремлением к повышению уровня учебных достижений обучающихся, в 2015 году министерство включило в рекомендации по реализации программы основной школы пункт «необходимость создания условий для развития положительных черт характера и креативности учащихся». Учителям и директорам школ рекомендовано обратить на этот аспект деятельности особое внимание. Кроме того, новая учебная программа предполагает большие возможности для учащихся в анализе собственной успеваемости, а для учителя - в использовании результатов тестирований с целью повышать качество преподавания.
Безусловно, интересен и положительный опыт системы образования Шанхая (КНР), позволяющий данному региону оставаться глобальным лидером в международной программе PISA [16]. В 2012 г. шанхайская система была отмечена как одна из наиболее доступных образовательных систем для всех участников PISA, так как выявила наибольшую среди стран ОЭСР долю учащихся (19,2%) из неблагополучных семей, вошедших в топ учащихся с высокими результатами.
Педагогическая автономность - одна из характерных черт шанхайской системы образования: 42% школ, участвовавших в исследовании, заявили о том, что разрешают учителю изменять методики обучения после окончательного утверждения учебного плана, 39% школ поощряют любые инновации учителей в педагогической практике, ведущие к повышению уровня учебных достижений обучающихся. Кроме педагогического состава, безусловно, значима и роль директора в достижении образовательной системой высоких результатов [17].
Статья подготовлена в рамках реализации Государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации № 073-00089-19-01 на 2019 г. по теме «Теоретико-методологические основы профессионального развития руководителей системы образования»
Продолжение статьи в следующем номере журнала.
Литература
1. Неустроев С.С., ФедорчукЮ.М. Управление в общем образовании: опыт, тенденции, перспективы. - М.: ФГБНУ «ИУО РАО», 2019. - 368 с.
2. Неустроев С.С., Зибров В.А., Федорчук Ю.М., Суева Ю.В., Ивина Ю.С. Создание и развитие внутришкольных систем комплексной оценки качества образования: методические рекомендации. - М.: ИУО РАО, 2017. - 72 с.
3. Неустроев С.С., Федорчук Ю.М., Полянинова Ю.В. Проблемный анализ региональных систем оценки качества общего образования // Ученые записки ИУО РАО.- 2017. -№ 3 (63). - С. 202-204.
4. Дибирова К.Ю. Социоструктурные детерминанты удовлетворенности качеством бюджетных услуг: дис. ... к.соц.н. - Ставрополь, 2017. Режим доступа: http://www.ncfu.ru/ export/uploads/doc/disser_diЫrova.pd
5. Skobeltsina K.N., KuznetsovA.N. Research on Public Satisfaction with Educational Infrastructure of Advanced Development Territories // International Conference on the Development of Education in Eurasia (ICDEE 2019). - May 2019. - Pp. 36-41.
6. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. №273-ФЗ(Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, № 53, ст. 7598; 2015, N 27, ст. 3989) - режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_140174
7. Потемкина Т.В., Пуденко Т.И. Независимая оценка качества образования: общественная экспертиза в зарубежной и российской практике // Образование и наука. -2015.- № 10. -С. 64-79.
8. Пуденко Т.И., Потемкина Т.В., Руднева А.А. Внешняя оценка качества общего образования как фактор профессионального развития педагогов // Образование и наука.- 2017. -№ 19(6). - С. 52-70.
9. Национальный проект «Образование» (паспорт). - режим доступа: http://static. government.ru/media/files/UuG1ErcOWtjfOFCsqdLsLxC8oPFDkmBB.pdf
10. Кузнецов А.Н., Мухлаева Т.В. Международные исследования в области совершенствования образовательной инфраструктуры как ориентир для развития национальных систем образования // Человек и образование. - 2019. - № 2 (59). - С. 20-27.
11. Kuznetsov A. Accessibility vs. Availability of Education as Two Key Phenomena of Education Quality Assurance and Education Management: Infrastructural Development Perspective, INTED2019 Proceedings, 2019, pp. 7923-7932.
12. National Plan for Education Evaluations 2016-2019. - режимдоступа: https://karvi.fi/app/ uploads/2016/06/National-Plan-for-Education-Evaluations-2016-2019.pdf
13. Pan-Canadian Assessment Program. The Council of Ministers of Education, Canada (CMEC), 2016. - режимдоступа: http://www.cmec.ca/docs/pcap/pcap2016/PCAP-2016-Assessment-Framework.pdf
14. Assessment Literacy and School Assessment Policy // Secondary Education Curriculum Guide. Education Bureau, Hong Kong, 2017. - режимдоступа: https://www.edb.gov.hk/attachment/ en/curriculum-development/renewal/Guides/SECG%20booklet%204_en_20180831.pdf
15. Education policy outlook: Korea // OECD, November 2016. - режимдоступа: http://www. oecd.org/education/Education-Policy-Outlook-Korea.pdf
16. How Shanghai Does It: Insights and Lessons from the Highest-Ranking Education System in the World // International Bank for Reconstruction and Development / The World Bank, 2016. - режимдоступа: https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/hand le/10986/24000/9781464807909.pdf?sequence=2&isAllowed=y
17. Kuznetsov A. and Fedorchuk Yu. Research in Community Competency of School Administrators within Professional Standard Development // International Conference on the Development of Education in Eurasia (ICDEE 2019). - May 2019. - Pp. 75-80.
