CC BY
15Образование. Наука. Научные кадры. 2022. № 2. С. 207-210. Education. Science. Scientific personnel. 2022;(2):207-210.
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
Научная статья
УДК 37 NIION: 2007-0062-2/22-116
doi: 10.24412/2073-3305-2022-2-207-210 MOSURED: 77/27-004-2022-02-316
Нейропсихологический аспект в моделировании музыкально-педагогической стратегии
Чжан Чи
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, Россия, chzhan.chi@bk.ru
Аннотация. В статье раскрывается важность использования разработок нейролингвистики в музыкально-педагогической деятельности. Дается характеристика методов определения ведущей репрезентативной системы посредством анализа глазных сигналов и выявления предикатов речи. Рассматривается важность подстройки под восприятие учеником при создании музыкального образа произведения, подачу музыкального материала сообразно индивидуальным особенностям репрезентативной системы ученика, направление его внимания на развитие других каналов восприятия. Таким образом, меняя угол восприятия и переключаясь на разные способы музыкального мышления, происходит обогащение образной сферы личности и развитие нейропластичности мозга учащихся.
Ключевые слова: нейропсихология, музыкально-педагогическая деятельность, репрезентативная система, модальность восприятия, рецепторы чувств, синестезия, образ музыкального произведения, восприятие информации, механизм речевой деятельности
Для цитирования: Чжан Чи. Нейропсихологический аспект в моделировании музыкально-педагогической стратегии // Образование. Наука. Научные кадры. 2022. № 2. С. 207-210. doi: 10.24412/2073-3305-2022-2-207-210.
THEORY AND METHODS OF TRAINING AND EDUCATION
Original article
Neuropsychological aspect in modeling the musical pedagogical strategy
Zhang Chi
Herzen Russian State Pedagogical University, St. Petersburg, Russia, chzhan.chi@bk.ru
Abstract. The article reveals the importance of using the developments of neuro-linguistics in musical and pedagogical activity. The characteristic of methods for determining the leading representative system is given, through the analysis of eye signals and the identification of speech predicates. The importance of adjusting to the student's perception when creating a musical image of a work, the presentation of musical material in accordance with the individual characteristics of the student's representative system, the direction of his attention to the development of other channels of perception is considered. Thus, by changing the angle of perception and switching to different ways of musical thinking, there is an enrichment of the figurative sphere of personality and the development of neuroplastic-ity of the brain of students.
Keywords: neuropsychology, musical and pedagogical activity, representative system, perception modalities, sensory receptors, synesthesia, image of a musical composition, perception of information, mechanism of speech activity
For citation: Zhang Chi. Neuropsychological aspect in modeling the musical pedagogical strategy // Obrazovaniye. Nauka. Nauchnyye kadry = Education. Science. Scientific personnel. 2022;(2):207-210. (In Russ.). doi: 10.24412/ 2073-3305-2022-2-207-210.
Музыкальное восприятие и музыкальное мышление — сложные психологические процессы, содержание которых лежит в невербальной сфере деятельности человека. Вместе с тем педагог музыкального образования, выстраивая адаптивную стратегию своей рабо-
© Чжан Чи, 2022
ты, большую часть времени урока отдает именно вербальному общению. Как говорить таким образом, чтобы ученик лучше воспринимал и обрабатывал полученную информацию? Какими словами педагогу выражать неподлежащие вербальному описанию процессы музыкального восприятия и мышления?
2022 / № 2 Education. Science. Scientific personnel
207
Ответы на интересующие нас вопросы предлагает нейролингвистика — наука, изучающая механизмы речевой деятельности. Нейролингвистика базируется на стыке неврологии, психологии и лингвистики. Ее основоположники — Р. Бэндлер и Дж. Гриндер — ввели название НЛП (нейролингвистическое программирование), основываясь на том положении, что «человек в течение жизни может программировать себя, выбирая определенные способы мышления, чувствования, поведения, и имеет возможность изменения этих программ — переформирование с помощью слова» [6, с. 571].
Исследования крупных физиологов XIX в., таких как И. Мюллер Г. Гельмгольц, Э. Дюбуа-Реймон и К. Людвиг, выявили существование пяти видов рецепторов, соответствующих органам чувств человека. Любая информация, поступающая из внешнего мира, воспринимается определенными рецепторами, вызывая реакцию у индивида. Обладая всеми органами чувств, одним из каналов восприятия человек пользуется интенсивнее. Следовательно, определение ведущей репрезентативной системы (модальности восприятия) является важной составляющей восприятия и получения информации. Модальность (от англ. modality) как образ восприятия методологически описана в научной литературе и представлена такими учеными, как С.Л. Рубинштейн [9, с. 219] и Б.Г. Ананьев [1].
Ведущими психологами современности доказано, что человек воспринимает мир, основываясь на собственном опыте, а также на особенностях своего восприятия. Прежде всего, обратимся к определению понятия опыт. «Опыт — способ познания действительности, основанный на его непосредственном, чувственном, практическом освоении» [8, с. 117]. Следует отметить, что опыт отдельного человека субъективен, он не может реально отражать окружающую действительность. По мнению И. Классена, «опыт — это не только житейская мудрость, но и особенности чувственной, мыслительной и речевой систем, выработанные в процессе развития индивидуума и его научения» [6, с. 571]. Субъективный опыт состоит из визуальных, звуковых, тактильных, вкусовых и обонятельных представлений, которые поступают в мозг человека через рецепторы организма. Все сведения, поступающие посредством органов чувств, переводятся в смысловую форму и образуют наши субъективные представления. Извлечение информации извне и предоставление ее сознанию происходит в виде зрительных, слуховых, кинестетических, вкусовых и обонятельных образов. «Основатели и раз-
работчики НЛП заметили, что мы обрабатываем информацию еще и вербально. Такой тип обработки информации носит название аудиально-дигитальной (auditory digital) и отличается от аудиальной информации, получаемой, например, когда мы слышим музыку или шум ветра. Разговаривая с самими собой, мы обращаем внимание скорее на значение, закодированное в каждом слове, чем на звучание голоса» [7, с. 15].
Формируя адаптивные методы музыкально-педагогической работы, эффективные и близкие для восприятия любого ученика, следует определить, какой процесс доступа к поступающей информации является предпочтительным. Причем определить это необходимо в первую очередь самому педагогу, так как различие в способах восприятия информации у педагога и ученика могут стать причиной недопонимания и, как следствие, неэффективности обучения. Существуют два основополагающих метода определения ведущего канала восприятия: наблюдение за глазными сигналами доступа и выявление предикатов речи.
1. Глазные сигналы доступа. «Неврологические исследования показали, что движения глаз по горизонтали и вертикали оказываются связанными с активацией различных частей головного мозга. Эти движения в НЛП называют глазными сигналами доступа, потому что они являются визуальными сигналами, которые позволяют нам понять, как люди получают доступ к информации. <...> Когда мы визуализируем что-то из нашего прошлого опыта, наши глаза имеют тенденцию перемещаться вверх и влево по отношению к нам. Во время конструирования картинки из слов или в то время, когда мы пытаемся «вообразить» себе нечто такое, чего никогда раньше не видели, наши глаза поднимаются вверх и вправо. Глаза перемещаются по горизонтали влево, когда вы вспоминаете звуки и по горизонтали вправо при конструировании звуков. При получении доступа к ощущениям типичным является движение глаз вниз и вправо. Когда вы разговариваете сами с собой, ваши глаза чаще всего находятся внизу слева. Расфокусированный взгляд прямо перед собой, когда собеседник смотрит на вас и не видит вас, тоже говорит о визуализации» [3, с. 24]. Следовательно, обращая внимание на движение глаз собеседника, мы можем определить его ведущую репрезентативную систему, что поможет нам подстроиться под привычный для него способ получения информации.
2. Предикаты речи. Согласно Дж. О'Конно-ру и Дж. Сеймору, предикаты — это «сенсорно-основанные слова, указывающие на использование той или иной репрезентативной системы» [3, с. 22]. Анализируя речь человека, можно уловить в ней слова, характерные определенному типу восприятия. Такие предикаты будут встречаться чаще других. Для речи визуалов характерны слова: «красочный», «вглядываться», «фокус», «перспектива», «контраст», «отчетливо». Люди с ведущей аудиальной репрезентативной системой чаще всего употребляют в речи слова: «послышалось», «шорох», «стук», «ритмичный», «громкий», «звучит», «согласовывать». Кинестетические слова-предикаты: «чувствовать», «теплый», «притрагиваться», «шероховатый», «тяжелый», «схватывать», «прочный» и т.д.
Читая один и тот же текст (тем более текст музыкальный!), люди используют ту репрезентативную систему, которая является для них наиболее предпочтительной. Таким образом, одни и те же общепринятые значения слов могут складываться у людей в различные субъективные представления и вызывать многообразные ассоциации. «Учителю важно понимать различные стратегии обучения детей и реагировать на них. Одним детям необходимо сначала послушать учителя, а затем создать внутренние картинки, чтобы понять идею. Другие могут вначале предпочесть визуальные репрезентации» [3, с. 109].
Собрав достаточно информации о собственном ведущем канале восприятия, педагог должен ввести в правило тренироваться вслушиваться и анализировать речь ученика. Так он сможет подстроиться к его системе координат, выстроить тактику общения на близком его восприятию языке.
Работая над образом музыкального произведения или добиваясь определенного звучания, важно понимать, к какой репрезентативной системе ученика обращаться в первую очередь? Какими вопросами будить его воображение? Какие эпитеты использовать для создания музыкальной драматургии? Рассмотрим для примера три различные стратегии создания первоначального образа фортепианной пьесы Мориса Равеля «Игра воды», основываясь на трех различных ведущих репрезентативных системах учеников.
Визуальная стратегия. Первые солнечные лучи окрасили небо в бледно-розовый цвет, засверкали капельки росы на траве. Впереди простирается сказочное озеро с разноцветной водой. Вода настолько прозрачна, что в ней можно увидеть самых крошечных обитателей. Маленькие блестящие рыбки плавают небольшими стайка-
ми. Изредка на поверхности воды появляются радужные всплески. Водная гладь сверкает и блестит на солнце, в ней отражается голубое бездонное небо...
Аудиальная стратегия. Сквозь сон тебе послышались необычные звуки. К привычному, утреннему пению птиц и легкому шороху ветра добавилось новое звучание. Но что бы это могло быть? Определенно музыка воды, но совершенно не похожая на летний дождь или шум прибрежных волн. Это фонтан! Ты слышишь веселый звон каждой капельки, стремительно падающей с высоты. Ты лежишь, не шевелясь, стараясь дышать как можно тише, и прислушиваешься к этой новой музыке. Быть может, она всего лишь продолжение сна и стоит только открыть глаза, как в комнату ворвется знакомый шум утреннего города.
Кинестетическая стратегия. Утренний воздух наполняет меня свежестью. Я гуляю в парке и ощущаю приятное тепло от солнечного света. Солнце слепит мне глаза, и я щурюсь от удовольствия. Вдруг капля холодной воды, попавшая на лицо, пробуждает меня от утренней дремоты. Я чувствую невероятную бодрость. Встаю, иду к фонтану, расположенному в центре аллеи. С каждым шагом до меня долетает все больше брызг. Мне нравится ощущать прохладу.
Такая же дифференциация должна присутствовать и в педагогических описаниях характеристики звука. Одному ученику достаточно аудиального сравнения с уже имеющимися в его музыкальном опыте звуковыми представлениями; другому — непременно нужно почувствовать разницу в тактильных ощущениях при звукоиз-влечении, чтобы добиться искомого звучания; третьему будет ближе визуальный образ, детальное выстраивание которого само направит его поиски к нужному туше при исполнении.
Чем ближе и понятней станет процесс музыкального познания для ученика, выстроенный согласно его ощущениям, тем эффективней будет усвоение им учебного материала. При этом крайне важно, чтобы воспринимаемая информация получила эмоциональный отклик, т.е. была бы привлекательна для учащегося. Как писал психолог Л.С. Выготский: «Ни одна форма поведения не является столь крепкой, как связанная с эмоциями. Поэтому, если вы хотите вызвать у ученика нужные вам формы обучения, всегда позаботьтесь о том, чтобы эти реакции оставили эмоциональный след в ученике... Эмоциональные реакции оказывают существенное влияние на все решительно формы нашего поведения и на все моменты воспитательного процесса» [4, с. 114].
2022 / № 2 Education. Science. Scientific personnel
209
Педагогическая деятельность, направленная только на передачу ученику собственных навыков и умений, лишает его возможности оригинально мыслить. Снабжая ученика определенным арсеналом знаний, педагог должен стремиться развить в нем собственное умение слышать, видеть и осязать музыку. Как только музыкальная интонация обретает яркий визуальный образ, определенный аромат, цвет и т.д., вся музыкальная палитра оживает. Такого рода синестезия обогащает образный строй любого сочинения.
Безусловно, ведущий канал восприятия не отменяет работу остальных репрезентативных систем. Более того, получая информацию в одном канале восприятия, мы репрезентируем ее внутри себя в другом канале. Звуки могут вызывать в воображении визуальные воспоминания или абстрактные образы, как нота, написанная на нотном стане, представляется нам в виде звука определенной высоты. Адаптируя подачу музыкального материала сообразно индивидуальным особенностям репрезентативной системы ученика, педагогу следует также направить его внимание на развитие других каналов восприятия. Таким образом, меняя угол восприятия и переключаясь на разные способы музыкального мышления, происходит обогащение образной сферы личности и развитие нейропластичности мозга.
Список источников
1. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: АПН РСФСР, 1960. 486 с.
2. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М.: Институт психологии РАН, 1997. 352с.
3. О'Коннор Дж., Сеймор Д. Введение в ней-ролингвистическое программирование. Новейшая психология личного мастерства. М.: Версия, 1997. 129 с.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т.1. М.: Педагогика, 1982. 487 с.
5. Гинзбург Л.С. О работе над музыкальным произведением. М.: Музгиз, 1960. 118 с.
6. Классен ИА. Практическая психотерапия: курс лекций. М.: МЕДпресс-информ, 2004. 768 с.
7. Болстад Р., Хэмблетт М. НЛП в психотерапии. СПб.: Питер, 2003. 240 с.
8. Общая психология. Словарь // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / под общ. ред. А.В. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005. 251 с.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. 720 с.
References
1. Ananiev B.G. Psychology of sensory knowledge. M.: APN RSFSR, 1960. 486 p.
2. Bochkarev L.L. Psychology of musical activity. M.: Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences, 1997. 352p.
3. O'Connor J., Seymour D. Introduction to Neuro-Linguistic Programming. The latest psychology of personal mastery. M.: Versiya, 1997. 129 p.
4. Vygotsky L.S. Collected works: in 6 volumes. Vol.1. Moscow: Pedagogy, 1982. 487 p.
5. Ginzburg L.S. About working on a piece of music. M.: Muzgiz, 1960. 118 p.
6. Klassen IA. Practical psychotherapy: a course of lectures. M.: MEDpress-inform, 2004. 768 p.
7. Bolstad R, Hamblett M. NLP in psychotherapy. St. Petersburg: Piter, 2003. 240 p.
8. General psychology. Dictionary // Psychological Lexicon. Encyclopedic Dictionary in six volumes / ed. ed. A.V. Petrovsky. M.: PER SE, 2005. 251 p.
9. Rubinstein S.L. Fundamentals of General Psychology. St. Petersburg: Piter, 2002. 720 p.
Информация об авторе
Чжан Чи — аспирант ИМТиХ Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.
Information about the author Zhang Chi — Graduate Student of the Herzen Russian State Pedagogical University.
Статья поступила в редакцию 15.04.2022; одобрена после рецензирования 16.05.2022; принята к публикации 10.06.2022.
The article was submitted 15.04.2022; approved after reviewing 16.05.2022; accepted for publication 10.06.2022.
