CC BY
226
УДК 159 922.76
Поливара Зинаида Васильевна
доктор филологических наук, кандидат педагогических наук, профессор
Мамедова Кюнель Беймирзаевна
Тюменский государственный университет Polivara.z@mail.ru, ira_mamedova71@mail.ru
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ АНАЛИЗА ШКОЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В статье раскрыты концептуальные основы нейропсихологического анализа школьных трудностей у детей с задержкой психического развития. Установлены причинно-следственные связи между характером ошибок на письме и характером нейропсихологических нарушений, возможности влияния локальной функциональной недостаточности на характер ошибок. Показаны направления нейропсихологических диагностических и коррекционных программ на развитие у учащихся с ЗПР необходимых предпосылок формирования школьных операций.
Ключевые слова: задержка психического развития, когнитивные процессы, нейропсихология, минимальная мозговая дисфункция, СДВГ.
В современной школе дети с ЗПР составляют самую многочисленную группу среди всех категорий детей с отклоняющимся развитием. В связи с этим появилась потребность более пристального обращения внимания на воспитание и обучение детей с задержанным психическим развитием. По данным Министерства образования Российской Федерации дети с задержкой психического развития (ЗПР) составляют примерно 50% неуспевающих школьников. Говоря о ЗПР, речь идет не о стойком, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. Согласно ряда исследований [2; 5; 15; 16], при ЗПР имеется диффузное поражение мозговых структур, что обеспечивает лучший прогноз в целом. Тенденции последних десятилетий таковы, что дети с ЗПР успешно интегрируют в условиях массовых (общеобразовательных) школ. В 90-х годах прошлого века в России была создана система КРО (коррек-ционных классов). В этих классах по преимуществу работали опытные педагоги без специальной подготовки, поскольку считалось, что такие учителя не могут работать с детьми с «органическими дефектами», но они могут работать с запущенными детьми, у которых якобы только функциональные проблемы. Современные научные знания позволяют с уверенностью говорить, что ранняя социальная запущенность ведет не только к функциональным, но и функционально-органическим проблемам, и ход психического развития у таких детей может быть глубоко изменен [2; 4; 8; 14]. Поэтому актуальными являются научные разработки: создание оптимальной образовательной среды, разработка специфических моделей, методов обучения и воспитания, методик и средств реализации образовательного процесса для данного контингента детей.
Термин «школьная нейропсихология» был введён в 1981 г. известным американским уче-
ным специалистом по проблемам развития и обучения Джорджем Хиндом (Handbook of School Neuropsychology, 2006; Handbook of School Neuropsychology: А practitioner's Guide, 2004) [2; 4; 15; 16]. Но нельзя забывать, что и наши отечественные ученые Л.С. Выготский и А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина, Л.С. Цветкова, А.В. Семенович и др. заслужили всемирное признание за свой вклад в развитие психологической и нейропсихологиче-ской диагностики и коррекции нарушений ВПФ. В научном обиходе получило популярность упрощенное толкование основы трудностей учения, обозначенное как синдром «минимальной мозговой дисфункции» (ММД). Представителями как зарубежной, так и отечественной нейропсихоло-гической школы были разработаны новые, более конкретные методологические основы понимания механизмов отклонений в развитии. Из диффузной картины ММД был выделен синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), были показаны особенности мозговой организации таких детей и разработаны направления психолого-педагогической помощи (Hynd et al., 1990) [9]. Многочисленные работы [10; 12; 15], посвящённые изучению разных механизмов трудностей учения, позволили выявить связь между выраженными затруднениями в овладении чтением и нарушением миграции нейронов во время развития плода (Galaburda et al., 1985) [3], что может вести к атипичному развитию речевых зон мозга (Hynd et al., 1990) [9], а в дальнейшем к снижению слухоречевой памяти и речевым проблемам (Kibby et al., 2004, Polivara. 2015) [10; 14]. Психогенетические исследования, проведенные в последние 15 лет, показали, что трудности чтения могут быть связаны с наследуемыми хромосомными изменениями, показана связь фонологических процессов и аналитического чтения с хромосомой 6, тогда как узнавание слов (преимущественно холистическое) связано с хромосомой 15; есть данные и о связи трудностей чтения с хромосомой 18 (Pennington, 1999; Gayan, Olson, 2001) [13; 4]. Наличие генетических или структурных изменений не означает неизбежного появле-
© Поливара З.В., Мамедова К.Б., 2016 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика М- № 2
105
ния отклонений в психическом развитии. Влияние среды и возможностей самоорганизации функциональных систем объясняет многочисленные наблюдения того, что воздействие одного и того же патогенного фактора может приводить у разных детей к неодинаковым эффектам. Taylor (Taylor et al., 2004) [15], показал, что маловесные дети при рождении (750-1500 гр.) в дальнейшем в дошкольном возрасте чаще всего имеют в качестве резидуально-органических последствий проблемы в формировании пространственных представлений и функций программирования и контроля. Однако, как показывает лонгитюдный анализ выполнения чувствительной к этим функциям, пробы с кубиками Кооса («Конструирование» из методики Векслера), эти же дети в подростковом возрасте демонстрируют «веер» возможностей от низких до высоконормативных. Можно констатировать, что связь мозговой организации и функциональных проявлений не носит жестко детерминированного характера. Этому соответствует современное представление о понимании нейропсихологических основ развития психики ребенка, признание сложного и тесно переплетенного взаимодействия факторов среды и наследственности, конструктивной самоорганизации структурно-функциональных систем, важности ранних этапов развития ребенка.
В зарубежной школе за последнюю четверть века было обнаружено и подтверждено много фактов, которые говорят об огромной значимости раннего опыта для формирования структурно-функциональных систем мозга и их эффективности (Knudsen, Heckman et al., 2006) [11; 7].
Таким образом, в отечественной педагогической среде существует ошибочное объяснение природы «школьных трудностей»: неумение слушать объяснение учителя, невнимательность при письме, небрежное отношение к работе и т. д. На самом деле в основе подобных ошибок лежат серьёзные причины. Как показали исследования причиной такого явления может являться локальная функциональная недостаточность отдельных зон головного мозга, которая и обуславливает нарушения высших корковых функций, играющих основную роль в реализации механизмов процесса письма, чтения, счёта [1].
Материалы собственных исследований. С целью установления возможных причинно-следственных связей между характером ошибок на письме и характером нейропсихологических нарушений, установления возможности влияния локальной функциональной недостаточности на характер ошибок, нами проведено изучение механизма дисграфий у младших школьников с ЗПР.
Для исследования состояния письменной речи использовался принятый в отечественной логопедии и нейропсихологии метод исследования письменной речи (Лурия, 1969). Для диагностики
функциональных отклонений была использована методика адаптивного нейропсихологического исследования, предназначенная для детей дошкольного и младшего школьного возраста (Симерниц-кая, Скворцов, Московичуте и др., 1988).
Полученные результаты и выводы. В процессе работы были выявлены 27 вариантов нарушений высших корковых функций, а также 12 видов ошибок на письме.
Анализируя характер и выраженность затруднений, которые испытывают дети с ЗПР при обучении в школе, степень эффективности дополнительных занятий, проводимых педагогами, результаты обследования устной речи детей, особенности письма и чтения, можно сделать вывод о различной природе этих затруднений и выделить особую группу учащихся, нуждающихся в специальной логопедической и нейропсихологической коррекции.
У детей с ЗПР были обнаружены следующие виды дисграфии: дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия, акустическая дисграфия, оптическая дисграфия, а также дисграфия на почве слабости дифференциального торможения. Выявлено, что для данной группы испытуемых наиболее часто встречающимися специфическими ошибками являются: пропуски букв, слогов, слов, аграмматизм предложений, смешение по акустико-артикуляци-онному сходству, персеверации и смешение по кинетическому сходству. Установлено, что наиболее часто встречающимися функциональными нарушениями высших корковых функций для данной группы детей с дисграфией являются нарушения зрительно-пространственной организации движений, нарушение пространственного восприятия, нарушение реципрокной координации, нарушение слухового восприятия, нарушение кинетической основы движений, а также инертность движений.
Установлено, что между специфическими ошибками на письме и функциональными нарушениями высших корковых функций, существуют как отрицательные, так и положительные связи. Это свидетельствует о влиянии состояния высших корковых функций на письменную речь, а именно: о ведущем влиянии таких функциональных нарушений высших корковых функций, как зрительно-пространственная организация движений, пространственное восприятие, реципрокная координация, слуховое восприятие, кинетическая организация движений, инертность движений. Так как различные виды функциональных нарушений высших корковых функций говорят о функциональном состоянии определённых локальных первичных и ассоциативных представительств их в коре больших полушарий, можно предположить, что и в наших исследованиях, согласно которым между состоянием письменной речи и высшими корковыми
функциями существует тесная связь. Отмеченные нарушения письменной речи свидетельствуют о наличии локальных нарушений функционального состояния участков коры больших полушарий. Наибольшее число специфических ошибок на письме указывает на возможность того, что ведущей причиной различных видов дисграфии могут являться функциональные нарушения в теменных и лобных областях коры головного мозга.
Как показали результаты исследования, наиболее характерные зависимости выявлены между нарушениями письма и нарушением анализаторных и исполнительных механизмов письменной речи. Наличие на письме персевераций может быть вызвано совокупностью нарушений: инертностью движений, нарушением слухового восприятия, нарушением мышления, нарушением пространственного восприятия, при отсутствии нарушений схемы тела и нарушений произвольной организации движений. Наличие на письме антиципации может быть вызвано совокупностью отклонений: нарушением зрительно-пространственной организации движений, нарушением слухового восприятия, при условии отсутствия нарушений мышления. Такие ошибки на письме, как вставки, возникают при условии отсутствия нарушений зрительно-пространственной организации движений. Наличие на письме смешений по акустико-артикуляционному сходству может быть вызвано совокупностью отклонений: нарушением произвольной организации движений, нарушением мышления, нарушением пространственного восприятия, при условии отсутствия нарушений зрительно-пространственной организации движений. Наличие на письме смешений по кинетическому сходству может быть вызвано совокупностью отклонений: нарушением пространственной организации движений, нарушением пространственного представления. Наличие на письме пропусков может быть вызвано нарушением реципрокной координации. Наличие на письме аграмматизма предложений может быть вызвано совокупностью отклонений: дезавтомати-зацией и замедленностью запоминания, при условии отсутствия инертности движений.
Для таких ошибок, как контаминации, причинно-следственных связей с нарушениями высших корковых функций не установлено. Наличие на письме слияния слов может быть вызвано совокупностью отклонений: дезавтоматизацией, нарушением пространственного восприятия, тормо-зимостью следов зрительной памяти. Наличие на письме разделения частей слова может быть вызвано нарушением пространственного представления. Несоблюдение строки в вертикальной и горизонтальной плоскости может быть вызвано замедленностью запоминания. Установлено наличие влияния локальной функциональной недостаточности коры головного мозга на возникновение специ-
фических ошибок на письме. Ведущей причиной возникновения специфических ошибок является локальная функциональная недостаточность в теменных и лобных областях коры головного мозга. Несколько меньшее значение имеют поражения височных и срединных областей коры головного мозга, а также поражения теменных, затылочных зон левого полушария и поражения теменных, височных, затылочных, теменных зон правого полушария.
Установлено, что специфическими ошибками при функциональной недостаточности теменных отделов коры головного мозга могут быть смешения по кинетическому сходству и разделение частей слова, т.е. появление на письме данного вида ошибок может служить симптомом нарушения в функционировании теменных отделов коры головного мозга. Выявлено, что функциональная недостаточность лобных областей коры головного мозга может сопровождаться на письме такими ошибками как: персеверации, аграмматизм предложений, слияние слов, смешение по акустико-арти-куляционному сходству, однако не может вызвать такой тип ошибок, как антиципации. Специфических ошибок для данной локализации нарушений не выявлено. Установлено, что при диффузных поражениях лобных, височных, затылочных, теменных областей коры головного правого полушария типичными ошибками являются несоблюдение вертикальной и горизонтальной плоскости строки, а также аграмматизм предложений. Выявлено, что диффузные поражения теменных и затылочных областей коры головного мозга левого полушария сопровождаются такими ошибками на письме, как слияние слов. Установлено, что функциональная недостаточность височных областей коры головного мозга может сопровождаться такими ошибками на письме, как персеверации и антиципации. Выявлено, что специфическими ошибками при функциональной недостаточности срединных областей коры головного мозга и межполушарных комиссур может быть пропуск букв, слогов, слов на письме, т.е. появление на письме данного вида ошибок может служить симптомом нарушений в функционировании срединных областей коры
Таким образом, полученные в ходе экспериментального исследования данные, подтверждают необходимость создания специальных нейропси-хологических диагностических и коррекционных программ, направленных на развитие у учащихся с ЗПР необходимых предпосылок формирования школьных операций.
Библиографический список
1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций // А.Р. Лурия и психология XXI века. Докла-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика М- № 2
107
ды II Междунар. конф., посвящ. 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия / под ред. Т.В. Ахутиной и Ж.М. Глозман. - М., 2003. - С. 181-189.
2. Farah M., Shera D.М., Savage J.Н., Betancourt L., Giannet-ta J^., Brodsky N.L., Malmud Е.К., HurtН. Childhood poverty: Specific associations with neurocognitive development // Brain Research. -2006. - Vol. 1110, issue 1. - Р. 166-174.
3. Galaburda А.М., Sherman G.F., Rosen G.D., Aboitz F., Gesch-wind N. Developmental dyslexia: four consecutive patients with cortical anomalies // Annals of Neurology. - 1985. - № 18. - P. 222-233.
5. Ginsborg J. The effects of socio-economic status on children's language acquisition and use // Clegg J. and Ginsborg J. (ed.) Language and Social Disadvantage: Theory into Practice. - Wiley, 2006. -Р. 196-176.
6. Hale J.В., Fiorello С.А. Handbook of School Neuropsychology: А practicioner's Guide // The Guilford Press. - 2004. - Р. 812-824.
7. Heckman J.J. Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children // Science. -2006. - Vol. 312. - Р. 1900-1902.
8. Hensch Т.К. Critical period plasticity in local cortical circuits // Nat Review Neuroscience. - 2005. -№ 6 (11). - Р. 877-878.
9. HyndG.W., ReynoldsС. School neuropsychology: The evolution of а specialty in school psychology. In Handbook of School Neuropsychology / Edited by R.C. D'Amato, Е. Fletcher-Janzen, C.R. Reynolds. -
New York, Guilford Press, Plenum Press, 2006. -P. 919-926.
10. Kibby U.Y, Kroese J. U, Morgan А.Е, Hiemenz J.R., Cohen H.J, Hynd G.W. The relationship between perisylvian morphology and verbal short-term memory functioning in children with neurodevelopemental disorders // Brain and Language. - 2004. - № 89. - P. 122-135.
11. Knudsen Е.I., Heckman J.J., Cameron J.L., Shonkoff J.Р. Economic, neurobiological, and behavioral perspectives on building America's future workforce // PNAS. - 2006. - № 103 (27). - P. 1015510162.
12. Meaney H.J. The development of individual differences in behavioral and endocrine responses to stress // An. Rev. Neurosc. - 2001. - № 24. - P. 11611192.
13. Pennington В.F. From single to multiple-deficit models of developmental disorders // Cognition. -2006. - Vol. 101, issue 2. - P. 385-413.
14. PolivaraZ.V. Psychophisiological Mechanisms of Linguistic Modeling of The World Structure in the children-bilinguals with speech dysfunctions // Advances in Environmental Biology. - 2014. -№ 8 (10) June. - Pp. 508-512.
15. Taylor Н.G, Minich N.U., Klein N., HackM. Longitudinal outcomes of very low birth weight: Neuropsychological findings // J. of the International Neuropsychological Society. - 2004. - № 10. -P. 149-163.
