CC BY
375
УДК 376.1
Даньковская Янина Юрьевна
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург)
АГРАММАТИЗМЫ В УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (нейропсихологический подход)
В статье раскрываются современные представления о механизмах и проявлениях аграмматической дисг-рафии у учащихся младших классов. Выделяются предпосылки, обеспечивающие формирование грамматических обобщений. Показана взаимосвязь между уровнем сформированности грамматических обобщений и предпосылок, обеспечивающих их формирование, у учащихся с задержкой психического развития с учётом нейро-психологического подхода.
Ключевые слова: грамматические обобщения, письменная речь, аграмматизм, дисграфия, задержка психического развития, нейропсихологический подход, функциональные блоки мозга.
В современной логопедии проявления аграмматизмов в устной и письменной речи учащихся младших классов рассматриваются в структуре аграмматической дис-графии. Механизм аграмматической дисграфии связывается с недоразвитием морфологической системы языка, нечёткостью представлений о синтаксических связях внутри предложения и связях предложений в тексте (Р.И. Лалаева, РЕ. Левина, С.Б. Яковлев и др.). Основными симптомами аграмматической дисграфии являются грамматические ошибки на письме [5; 6; 12].
Наиболее подробный анализ грамматических ошибок письма проведён С.Б. Яковлевым. Автором выделено три основных вида аграмматизмов: аграмматизмы на уровне связного текста, аграм-матизмы на уровне предложения (синтаксические), морфологические аграмматизмы [12].
Обозначенные виды аграмматизмов письма выделены с учетом психолингвистического понимания процесса порождения письменных речевых высказываний (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия) и связываются с несформированностью этапов внутреннего программирования и грамматического структурирования речевых высказываний [3; 4; 7; 8].
Исследования С.В. Зориной, Р.И. Лалаевой,
Н.В. Серебряковой и др. выявили у детей с задержкой психического развития (ЗПР) нарушения синтаксического оформления высказываний, недостатки словоизменения и словообразования, недостаточную сформированность операций тек-стообразования, которые проявляются как в устной, так и в письменной речи [5].
Актуальным и недостаточно разработанным в настоящее время аспектом изучения аграмматической дисграфии у учащихся младших классов с ЗПР является ее анализ с позиций нейро-психологического подхода.
Нейропсихологический подход в исследовании дисграфии у учащихся младших классов исходит из представления о системно-динамическом строении высших психических функций (в нашем случае письменной речевой деятельности) и их мозговой организации. Несформирован-ность любого из функциональных звеньев системы по-разному влияет на формирование письменной речевой деятельности в целом. Метод функционального синдромного анализа А.Р. Лу-рии позволяет выявить нарушенное звено функциональной системы письменной речевой деятельности и определить ведущий фактор, лежащий в основе механизма возникновения различных видов грамматических ошибок (аграмматиз-мов) в письменной речи учащихся младших классов с задержкой психического развития.
Анализ работ Т.В. Ахутиной, Л.С. Выготского, Р.Е. Левиной, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьевой и др. позволил нам выделить основные операции грамматического оформления высказываний: внутреннее программирование и грамматическое структурирование. А также выделить специфические и неспецифические факторы, обеспечивающие грамматическое оформление высказываний. К неспецифическим факторам относится «энергетический фактор», обеспечивающий активность протекания устной и письменной речевой деятельности.
170
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2010
© Даньковская Я.Ю., 2010
К специфическим факторам относятся: «лобный фактор», обеспечивающий программирование связной и фразовой речи, регуляцию и контроль письменной речевой деятельности в целом; «височный фактор», обеспечивающий восприятие и анализ звукового состава слова, выделение различий в звучании грамматических форм слова посредством анализа флексий, аффиксов и префиксов; «теменно-затылочный» (пространственный фактор), обеспечивающий оперирование речевыми единицами, передающими пространственные отношения (предлоги, приставки), а также понимание логико-грамматических конструкций [1; 6; 7; 8; 11].
Исходя из вышеперечисленных представлений, нами было предпринято исследование, посвящённое выявлению аграмматизмов в речи учащихся младших классов с ЗПР, а также механизмов их возникновения.
С учётом цели исследования была разработана диагностическая методика, состоящая из трёх серий заданий.
Первая серия заданий была направлена на выявление морфологических аграмматизмов в речи учащихся с задержкой психического развития и предполагала исследование понимания и употребления учащимися различных форм словоизменения и словообразования.
Вторая серия включала задания на исследование синтаксических аграмматизмов и аграмма-тизмов на уровне связного текста в устной и письменной речи учащихся с задержкой психического развития. Данная серия включала задания на исследование возможностей программирования учащимися связных текстов и различных синтаксических конструкций.
Третья серия была направлены на выявление механизмов возникновения аграмматизмов в речи школьников с ЗПР и включала в себя нейро-психологическое обследование, направленное на исследование серийной организации, программирования, регуляции и контроля деятельности; исследование особенностей переработки информации различной модальности (слухоречевой, оптико-пространственной), выявление нейроди-намических нарушений.
Система оценивания строилась с учётом качественно-количественного подхода. При этом качественная сторона оценки была разработана с опорой на нейропсихологические критерии, которые учитывают самостоятельность, темп
выполнения задания, характер ошибок, эффективность принятия различных видов помощи.
В основу разработки методики констатирующего эксперимента были положены адаптированные с учётом цели исследования диагностические задания, представленные в работах Т. В. Аху-тиной, А.В. Семенович, Т.А. Фотековой, С.Б. Яковлева и др. [2; 9; 10; 12].
В экспериментальную группу вошло 53 учащихся 3-х классов, имеющих заключение городской медико-психолого-педагогической комиссии «задержка психического развития», находящихся под наблюдением невролога и обучающихся в коррекционных классах по программе школы VII вида. В исследовании принимали участие только те школьники, у которых были выявлены проявления аграмматической дисграфии.
Анализ результатов исследования позволил выявить следующее. Для учащихся с ЗПР характерны все описанные виды аграмматизмов: аг-рамматизмы на уровне связного текста, синтаксические аграмматизмы, морфологические аг-рамматизмы.
Аграмматизмы на уровне связного текста выявляются как в устной, так и в письменной речи учащихся и характерны для всех 100% обследованных нами школьников с проявлениями аграм-матической дисграфии. Наиболее грубо подобные аграмматизмы выражены в тех видах устных и письменных заданий, которые требуют большей степени самостоятельности в построении и развёртывании программы связного высказывания (пересказ текста, составление рассказа по серии картинок и по сюжетной картинке, изложение). Основными проявлениями данного вида аграмматизма являются: пропуск смысловых звеньев текста; перестановка смысловых звеньев текста; повторы слов-связок; тенденция к перечислению деталей; разрывы в повествовании; нарушение связи между событиями, описываемыми в тексте; ошибочное, мало реалистичное толкование событий текста.
Синтаксические аграмматизмы также встречались как в устной, так и в письменной речи всех 100% школьников с ЗПР. Степень выраженности синтаксических аграмматизмов зависела от сложности предъявляемого задания. Так, наибольшее количество синтаксических аграмматиз-мов встречалось в процессе выполнения задания на составление и запись предложений по опорным словам и по картинкам. Учащиеся допуска-
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2010
171
ли следующие ошибки: пропуск второстепенных и главных членов сложного предложения; нарушение порядка слов в предложениях; пропуск слов в простых распространённых предложениях; ошибки смыслового оформления предложения (семантический аграмматизм), которые проявлялись преимущественно в пассивных конструкциях.
Проведённое исследование показало, что морфологические аграмматизмы характерны для 54,85% учащихся с ЗПР. Наибольшие трудности для учащихся представляло использование следующих грамматических форм и категорий: употребление предложно-падежных конструкций; изменение существительных по числам в именительном и родительном падежах; образование уменьшительно-ласкательных форм существительных; образование качественных прилагательных; образование глаголов с различными приставками.
Исследование механизмов аграмматической дисграфии у учащихся с ЗПР с позиций нейро-психологического подхода позволило выявить сложную структуру дефекта, для которой характерно сочетание нескольких ведущих факторов.
В целом аграмматизмы в речи учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза обусловлены сочетанием несформированности языковых обобщений с несформированностью ряда нейропсихологических факторов.
Необходимо отметить, что для школьников с ЗПР церебрально-органического генеза характерно системное нарушение функционирования мозговых механизмов обеспечения психической (в том числе речевой) деятельности.
Исследование показало, что в группе учащихся с ЗПР отмечается несформированность факторов, продуцируемых различными функциональными блоками мозга.
В процессе выполнения всех заданий методики констатирующего эксперимента для учащихся были характерны нейродинамические нарушения, являющиеся проявлением функциональной несформированности блока регуляции тонуса и бодрствования. Учащиеся часто отвлекались в процессе выполнения диагностических заданий, выполняли задания в замедленном темпе, им требовалась помощь в виде организации внимания и эмоционального подкрепления.
Негативно влияли на выполнение диагностических заданий и нарушения серийной организа-
ции, программирования и контроля деятельности, свидетельствующие о функциональной не-сформированности блока контроля, регуляции и программирования деятельности. Для учащихся экспериментальной группы были характерны трудности удержания и следования инструкции, отсутствие самокоррекции допущенных ошибок, упрощение программы деятельности, необходимость массивной помощи со стороны экспериментатора, в некоторых случаях неэффективность оказываемой помощи.
Для учащихся с ЗПР также характерно нарушение отдельных операций и функций, являющихся базовыми для усвоения и правильного использования грамматических обобщений: слухоречевой памяти, пространственных представлений, фонематического восприятия, анализа и синтеза, лексического оформления высказываний. Расстройство большинства из названных функций свидетельствует о нарушении факторов, относящихся к блоку приёма, переработки и хранения информации. Особое значение для механизма возникновения аграмматической дисграфии имеет функциональная несформированность теменнозатылочных и височных отделов коры головного мозга названного функционального блока.
Анализ результатов проведённого исследования позволяет также определить специфику механизмов различных видов аграмматизма.
Так, в механизме аграмматизмов на уровне связного текста и синтаксических аграмматизмов имеет значение сочетание нейродинамических нарушений, нарушений серийной организации действий, нарушений программирования и контроля деятельности и расстройств мыслительной деятельности.
В механизме же морфологического аграмма-тизма значимо сочетание нейродинамических нарушений с несформированностью пространственного и височного факторов, а также с не-сформированностью лексических обобщений.
Таким образом, нейропсихологический подход в исследовании механизмов аграмматичес-кой дисграфии у учащихся 3-х классов с ЗПР церебрально-органического генеза позволил выделить в структуре дефекта учащихся сочетание нейродинамических нарушений, нарушений серийной организации действий, нарушений программирования и контроля деятельности с не-сформированностью рядя речевых и неречевых операций и функций (пространственных пред-
172
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2010
ставлений, фонематического анализа и синтеза, лексических обобщений).
Полученные в процессе исследования данные необходимо учитывать при организации логопедической работы по преодолению аграмматичес-кой дисграфии у учащихся младших классов школ VII вида.
Библиографический список
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие / Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г Гришина, Т.Ю. Гогберашвили; под ред. Л.С. Цветковой. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. -272 с. (Серия «Библиотека психолога»).
2. Ахутина Т.В. Методика оценки речи детей 6-8 лет: нейропсихологический подход // Проблемы детской речи - 1999: Материалы Всероссийской конференции (Санкт-Петербург, 24-26 ноября 1999). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 204 с.
3. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. - М., 1975.
4. Выготский Л. С. Мышление и речь. - Изд. 5, испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.
5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: ВЛА-
ДОС, 2003. - 304 с. - (Коррекционная педагогика).
6. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. - М.: АРКТИ, 2005. - 224 с.: ил.
7. ЛеонтьевА.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. -М.: Наука, 1969.
8. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. - 352 с.
9. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. - 232 с.: ил.
10. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. - М.: АРКТИ, 2002. -136 с.: ил. (Библиотека практикующего логопеда).
11. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале детской речи). - М.: Наука, 1990. - 168 с.
12. Яковлев С.Б. Коррекция аграмматической дисграфии у учащихся школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи // Проблемы комплексного подхода в диагностике и коррекции нарушений речи у детей: Материалы научно-практических конференций 2000-2001 гг - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 186 с.
УДК 37
Девятерикова Елена Владимировна
Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СОБЫТИЙ ВОСПИТАННИКОВ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА
В статье дано определение понятия «событие», раскрыта сущность социально-педагогического сопровождения, приведены критерии и показатели эффективности данного процесса, определена специфика сопровождения событий младших школьников — воспитанников школы-интерната.
Ключевые слова: виды событий, событие, социально-педагогическое сопровождение, функции и этапы социально-педагогического сопровождения.
Человеческая жизнь наполнена разнообразными событиями. Они могут носить . позитивный или негативный характер и в соответствии с этим оказывать различное влияние на человека. Только значимое событие может существенно повлиять на эмоциональную, интеллектуальную, нравственную и другие сфе-
ры личности. Особое внимание следует уделить событиям младших школьников. Детям трудно осознавать происходящие с ними события и их последствия. Следовательно, им необходима помощь и поддержка со стороны взрослых людей (родителей, педагогов, воспитателей, руководителей творческих объединений и др.). Оказать эту
© Девятерикова Е.В., 2010
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2010І
