CC BY
196
УДК 159.92 Покровская Светлана Викторовна
кандидат психологических наук, доцент кафедры клинической психологии раннего детства
Московского городского психологопедагогического университета dom-hors@mail.ru
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ 12-14 ЛЕТ С ТРУДНОСТЯМИ В ФОРМИРОВАНИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Pokrovskaya Svetlana Viktorovna
PhD in Psychology, Assistant Professor of the Early Childhood Clinical Psychology Department, Moscow City University for Psychology and Education Science dom-hors@mail.ru
NEUROPSYCHOLOGICAL ANALYSIS OF DEVELOPMENT OF THE 12-14 YEAR OLD TEENAGERS WITH WRITTEN TEXT FORMATION PROBLEMS
Аннотация:
Традиционно в нейропсихологии детского возраста анализу подвергалось формирование письменной речи у младших школьников, при этом длительно, до подросткового возраста, сохраняющиеся ошибки в письме выпадали из поля зрения исследователей. Настоящая работа призвана заполнить имеющийся пробел и продемонстрировать типологию ошибок в письме у подростков 12-14 лет и сопутствующие нейропси-хологические синдромы.
Ключевые слова:
письменная речь, нейропсихологическая диагностика, подростки 12-14 лет.
Summary:
Traditionally developmental neuropsychology analyzes written text formation by primary school children, while the long-term, remaining up to the teen age writing errors have been poorly studied. This research aims to span the gap and describe mistake typology in 12-14 years old teenagers’ writing and related neuropsychological syndromes.
Keywords:
writing, neuropsychological diagnostics, 12-14 years old adolescents.
Одним из основных направлений реформирования современного образования в России является развитие у школьников ключевых компетенций, в частности, языковой и речевой компетентности как необходимых условий социализации личности. Этот подход обуславливает изменение целей и задач в рамках процесса обучения и находит отражение в программах конкретных образовательных предметов. В частности, меняется роль предмета «русский язык» в школе: целью обучения русскому языку становится не только вооружение учащихся лингвистическими знаниями, но и развитие ученика как языковой и речевой личности [1]. Формирование вербальной продуктивности, понимаемой как способность к самостоятельному порождению развернутого безошибочного высказывания, является средством формирования языковой и речевой компетентности.
В связи с этим актуальность настоящего исследования обусловлена особой ролью письменной речи в условиях школьного обучения: развитие письменной речи, выступающее на начальном этапе как цель, в среднем звене школы превращается в средство для дальнейшего получения знаний учащимися [2]. В этих условиях остро встает вопрос о способах достижения данной цели и, соответственно, о проблемах эффективности обучения учащихся русскому языку и трудностях, возникающих в ходе обучения, и их устранении. В литературе по педагогической психологии отмечается, что в среднем звене школы возрастает объем орфографических трудностей, с которыми дети не могут справиться самостоятельно.
Исследования нарушений письменной речи учащихся на начальных этапах обучения представлены достаточно широко в научной литературе. Нарушения письменной речи в среднем звене школы не достаточно освещены, и рассмотреть их специфику с учетом различных подходов (развивающего, коррекционного, нейропсихологического) на более поздних этапах (6-7 классы) обучения будет целесообразным.
Нами применялись следующие взаимодополняющие методы: нейропсихологическое экспресс-обследование по методике Л.С. Цветковой [3], изучение продуктов деятельности (анализ письменных работ учащихся). Проводился анализ следующих вариантов письменных работ: диктанты, самостоятельные творческие работы (сочинения), рабочие тетради по русскому языку и тетради по другим гуманитарным предметам. Были выбраны эти виды письменных работ, так как они отражали: разную степень контроля и самоконтроля за выполнением упражнений,
различные требования к темпо-ритмическим характеристикам письма и различный уровень мотивации на выполнение письменных заданий.
Оценивались специфические (дисграфические) и неспецифические ошибки, связанные:
а) с нарушением правил правописания - в группе неспецифических: орфографические и пунктуационные, в группе дисграфических - смешение и замена букв по фонематическому и оптическому сходству, контаминации слов, трудности членения речевого потока и слитное написание предлогов со словами;
б) с нарушением грамматических законов - аграмматизмы словообразовательные (нарушение структуры слова, перестановки букв и слогов), морфологические (нарушение формы слова, уподобление морфем, ненормативное использование приставок и суффиксов); синтаксические (нарушение структуры словосочетания или предложения, пропуск, замена, удваивание предлогов, ошибки согласования и управления);
в) неточности в употреблении отдельных слов - лексические ошибки, стилистические ошибки (употребление языковых единиц, несоответствующей стилистической окраски);
г) нарушения логики изложения и связанности высказывания (оценивались алогизмы и средства, используемые для межфразовой связи - лексический и синонимический повторы, использование местоимений, слов с обстоятельным значением и др.).
Экспериментальной базой исследования явились 6-7 классы школы-гимназии № 16 г. Мытищи Московской области, всего в исследовании приняло участие 284 испытуемых. Среди них 146 мальчиков и 138 девочек. В параллели 6 классов исследовались работы 138 учащихся. Из них в гимназическом классе обучаются - 76 человек, 62 - в общеобразовательных. По параллели 7 классов - 146 человек, в гимназии обучаются - 82, в общеобразовательном - 64 человека.
По результатам исследования можно отметить:
1. В диктантах, по сравнению с другими видами работ, общее количество ошибок было меньше приблизительно на 25 % - 30 % (в различных классах). Эти процентные показатели в равной степени относятся и к параллели 6 и 7 классов.
2. Стилистические и лексические ошибки встречались в работах учащихся как 6 -х, так и 7-х классов (51 % и 63 % соответственно) в одном виде работ - в самостоятельных творческих работах.
3. В группе грамматических ошибок, для параллели 6-7 классов, наиболее частой ошибкой являлись аграмматизмы (54 % и 59 % соответственно).
4. Орфографические ошибки наблюдались как частотные в 94 % случаев у школьников с трудностями развития письменной речи. И в дальнейшем именно этот вид ошибок будет рассматриваться как основная составляющая группы неспецифических трудностей.
Наиболее частотными являются:
а) аграмматизмы (особые трудности вызывает согласование в падеже, употребление падежных окончаний);
б) замены букв по фонетическим свойствам. Существенно, что эта наиболее часто встречаемая в начальной школе ошибка сохранила свою актуальность и в данной возрастной группе;
в) ошибки «наращивания слов» описывают нарушения границ слов - слитное написание предлогов со словами. Наряду с аграмматизмами, это самая частотная ошибка, особенно свойственная учащимся общеобразовательных классов. Эта ошибка обуславливается несформиро-ванностью целостного образа слова.
Отмечается специфика возрастной динамики в отношении специфических (дисграфических) ошибок у школьников 6-7 классов: в исследованиях этой же популяции учащихся за 2-й класс (анализ проводился по диагностическим картам) наиболее частым нарушением являлись ошибки замены букв по фонематическому сходству (62 % случаев от всех специфических ошибок). Замены на основе недостаточности фонетико-фонематического анализа у учащихся 6-7 классов являются малочастотным нарушением и фиксируются для 6-х классов в 12,8 % случаев (в негимназических) и 4,8 % случаев в гимназических классах; для параллели 7-х классов, соответственно 9 % и 2,5 %; наиболее частотными ошибками для среднего звена школы являются аграмматизмы, которые в начальной школе отмечаются всего в 8 % случаев; в работах учащихся 6-7 классов не были отмечены реверсии (ошибки зеркальности), в то время как в диагностических картах за 2-й класс такого рода трудности как единичные, так и частотные, отмечались у 38 % учащихся; трудности обозначения мягкости, как ошибки, в период обучения в начальной школе (2-й класс) отмечались (от общего количества специфических ошибок) в 46 % случаев, в нашем исследовании показатели не превышали 8 % (по параллели 6-7 общеобразовательных и гимназических классов).
Результаты индивидуальной нейропсихологической диагностики школьников с трудностями в развитии письменной речи продемонстрировали неоднородность данной группы по типологии затруднений и соответственно, по механизмам, их обуславливающим:
- 17,9 % школьников испытывают трудности в письменно-речевой деятельности, связанные с недостаточностью мотивационных установок на обучение - несистематичностью изучения русского языка как предмета, невыполнением домашних заданий, и соответственно, несистематичностью языковых знаний;
- 34,2 % школьников имеют выраженные трудности, связанные с недостаточностью развития контролирующей функции. Эта группа условно может быть разделена на две подгруппы: а) учащиеся с функциональным недоразвитием блока программирования и контроля (сидром функциональной несформированности лобных отделов мозга), что наблюдается у 24 % учащихся; а) учащиеся, испытывающие затруднения психологического механизма на уровне несформированности или дезавтоматизированности функций самоконтроля - 10,2 %;
- у 8,6 % школьников отмечаются трудности, выражающиеся в наличии стойких ошибок пространственного характера. По результатам обследования они были отнесены в группу нейропсихологического синдрома учащиеся с недоразвитием правого полушария;
- у 11 % учащихся отмечались изолированные трудности программирования собственных высказываний, ошибки других типов встречались с различной частотой и не носили устойчивого характера. В самостоятельных письменных высказываниях фиксировалось большое количество речевого материала, не несущего смыслового значения, затруднялось составление плана и названия текста, при этом выполнение заданий в реактивном режиме (по активным вопросам) не вызывало затруднений. Это дало возможность нам предположить, что механизмом нарушения здесь является диапазон затруднений от создания замысла высказывания до его наполнения смысловым значением (функциональная несформированность заднелобных отделов левого полушария);
- 28,3 % школьников имели широко вариативную представленность как специфических, так и неспецифических ошибок. Для учащихся этой группы были характерны специфические ошибки, присущие трудностям более ранних периодов обучения (в начальной школе): пропуски букв, перестановка букв, замена букв по фонетико-фонематическому сходству, пропуски слогов. По результатам нейропсихологической диагностики школьники с устойчивыми трудностями данного типа описываются в рамках синдрома функциональной несформированности левого полушария как целостной системы.
Таким образом, можно сделать вывод, что среди причин, обуславливающих трудности в развитии письменной речи учащихся 12-14 лет, выделяются: психологические причины (несфор-мированность мотива к письменной речи и к учению, в частности; трудности в создании замысла, его реализации и программировании собственного высказывания; несформированность речевого контроля и регулирующей функции речи); причины, связанные с несформированностью психофизиологического уровня (по нейропсихологическим синдромам): функциональная несформированность левого полушария как целостной системы; функциональная несформированность правого полушария; функциональная несформированность лобных отделов мозга.
Ссылки:
1. Шахнарович А.М. Общая психолингвистика. М., 1995.
2. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 2002.
3. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 2002.
