CC BY
201
ЭКОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕКА
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫШЛЕНИЯ И ДРУГИХ ВПФ У НЕУСПЕВАЮЩИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Ё.В. Полякова
Факультет психологии, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова
В работе представлено исследование по особенностям мышления у неуспевающих младших школьников и особенностям межфункционального взаимодействия мышления и других высших психических функций (ВПФ). Рассматриваются двигательные навыки ребенка, память, внимания сферы образов-представлений, речь и степень их сформированное™. Проводится диагностика динамических характеристик мышления.
Реалии сегодняшнего дня свидетельствуют об обострении экологической проблемы, об усилении рассогласованности взаимодействия общества и природы. Острота экологической ситуации заставляет по-новому подойти к вопросам формирования экологического сознания и проблемам экопсихологи-ческого воспитания и образования в целом.
В настоящее время представителями различных профессий отмечается увеличение трудностей усвоения и освоения школьных программ детьми 1-2-го классов общеобразовательных школ. Всемирная организация здравоохранения связывает факт снижения успешности обучения в школе, с одной стороны, с условиями жизни, экологией природной и социальной, которые оказывают неблагоприятное воздействие на соматическое и нервно-психическое здоровье детей. С другой стороны, инновационные программы характеризуются высокими требованиями к подготовке детей к обучению в школе и повышенной загруженностью режима дня школьников, что также является условием увеличения трудностей обучения этих детей в школе, снижения эффективности усвоения материала. Третьим фактором школьной неуспеваемости является не всегда своевременная и квалифицированная диагностика трудностей обучения детей, выявление их причин и механизмов [8,9, 11-13].
В результате специальных исследований авторами было показано, что среди причин, вызывающих трудности школьного обучения, могут находиться и ней-робиологические, такие как морфологическая и функциональная незрелость мозговых структур и несформированность обеспечиваемых ими функциональных систем [2,6,10]. Поэтому среди возможных подходов к исследованию развивающихся высших психических функций (ВПФ) в контексте проблемы школьной неуспеваемости особую роль приобретает нейропсихологическая диагностика, которая рассматривает психическую функцию на разных уровнях её реализации: мозговом, психофизиологическом, психологическом [6,10-13]. Нейропси-хологический метод решает задачи выявления причин и механизма отставания в развитии ребенка, изучает несформированность или задержку развития ВПФ и их структурную неполноценность, выявляет недостаточность работы определенных зон мозга функционального или органического генеза, то есть дает возможность соотнести девиацию или дефицит в развитии психики ребенка с задержкой созревания тех или других зон мозга [11].
Обращение к изучению мышления было обусловлено той огромной ролью, которое оно играет в обучении. Мышление является одной из основных высших
психических функций, которая активно развивается в начальной школе и участвует во всех формах обучения. Начиная с этого возраста, активно формирующееся в системе школьного обучения словесно-логическое мышление перестраивает работу всех других высших психических функций ребенка.
Начальная школа предъявляет особые требования к развитию мышления, потому что именно в начальной школе закладывается тот фундамент, на котором потом строится обучение в дальнейшем. На сложный характер формирования таких высших психических функций как письмо, чтение и счет, и на участие в этом процессе операций мышления указывали выдающиеся отечественные и зарубежные психологи [8,9,11-13].
В этой связи обоснованно предположить, что несформированность мышления негативно отразится на успешности обучения ребенка в школе. Поскольку мышление в начальной школе еще находится в процессе своего формирования, которое происходит в результате взаимодействия и взаимовлияния с другими ВПФ, в системе с которыми оно развивается, слабость развития одних функций будет неизменно влиять на формирование других, образуя варианты развития. Согласно нейропсихологическим исследованиям в их основе лежат различные факторы, связанные с несформированностью соответствующим им блоков мозга. Таким образом, изучение особенностей сформированности мышления в этом возрасте у детей с различной успеваемостью и особенностей межфункционального взаимодействия мышления и других ВПФ позволяет выделить факторы, лежащие в основе его формирования и определить пути и методы его коррекции и диагностические методы причин школьной неуспеваемости.
Для достижения этой цели нами был поставлен ряд задач, которые заключались, во-первых, в нейропсихологическом исследовании особенностей формирования ВПФ, вербального и невербального мышления у детей данной возрастной категории различной успеваемости. Во-вторых, в выделении синдромов развития и факторов, лежащих в их основе, а также описании особенностей формирования мышления в зависимости от особенностей межфункционального взаимодействия с другими ВПФ.
Методика. Исследование было выполнено на базе нескольких московских школ: №26, №130, №37. В исследовании приняли участие ученики 1-2-го классов — всего 61 человек в возрасте от 7,5 до 9 лет. Дети не имели признаков аномального развития и были признаны медицинскими работниками практическими здоровыми. Из учащихся было сформировано две группы: основная, из неуспевающих детей — всего 37 человек, и контрольная, в которую вошли дети, успевающие по школьным предметам — 24 человека. В качестве показателей успеваемости рассматривалась успеваемость по трем основным предметам: русскому языку, чтению и математике. С психологической точки зрения выбор этих предметов обусловлен тем, что в процессе их изучения начинают активно применяться новые методы на основе использования операций вербального мышления. В группу детей, испытывающих трудности школьного обучения, были отнесены те, кто не успевал по одному или нескольким из этих предметов.
В качестве основной методики была выбрана «Методика нейропсихоло-гической диагностики детей» Л.С. Цветковой (2000), ее экспресс вариант.
Первая часть: метод предварительной беседы. Направлен на исследование устной экспрессивной диалогической речи, богатства лексики и грамматических конструкций предложений связной речи, её динамики, на исследование понимания связной речи. Также исследуется умение вступать в контакт,
коммуникабельность, сфера интересов и предпочтений, система отношений, эмоций, личности. Исследуются ориентировка в месте и времени, общая и социальная ориентировка. Исследуется память — непосредственное и отсроченное запоминание.
Следующая большая часть направлена на изучение состояния всех видов праксиса и гнозиса: динамический, праксис позы, оральный, пространственный, конструктивный. Исследуются двигательные навыки ребенка, его умение удерживать в памяти и выполнять различные двигательные программы, координированность движений, скорость, плавность, переключае-мость. Так же исследуются восприятие различной модальности: зрительнопредметной, акустической, кожно-кинестетической, зрительной, зрительнопространственной. Следующая часть включает в себя исследование памяти, внимания, сферы образов-представлений, речи.
Степень сформированное™ вербального мышления исследовалась с точки зрения анализа его компонентного состава (операционального и динамического). Операциональный состав деятельности отражает способы реализации того или иного вида деятельности в соответствие с конкретными условиями, стоящей перед субъектом задачи. В нашем эксперименте мы изучали сформированность у ребенка умения решать наглядные и вербальные мыслительные задачи.
Под динамическим компонентом мы понимали регуляторные и энергетические показатели деятельности. В качестве регуляторных показателей мыслительной деятельности мы рассматривали: целенаправленность деятельности, удержание мотива, критичность, контроль, текущий и конечный, эмоциональное реагирование на мыслительную задачу.
В качестве энергетических показателей мы рассматривали: время выполнения задания, инертность мышления, импульсивность.
Вербальный уровень осуществления мыслительной деятельности предполагает оперирование значениями и смыслами слов, фраз и текста. Такая способность связана с реализацией двух последовательных цепочек действий: 1) от устной речи — к значениям слов — к смыслу слов — и мысли; 2) от мотива — мысли — смысловому оформлению мысли во внутренней речи — к значениям слов — внешней речи.
В этом случае мы выделили следующие критерии развития вербального
мышления младших школьников:
1. Способность анализировать вербальную информацию на уровне фактического понимания содержания текста.
2. Способность анализировать вербальную информацию на уровне не только фактического, но и смыслового понимания.
3. Способность формулировать мысль.
4. Способность к нахождению смысловой последовательности.
Первый показатель предполагает первичный анализ текста, в который входят понимание значений отдельных слов и логико-грамматических конструкций, предложений, сопоставление содержания отдельных предложений между собой и выделение логико-смысловой последовательности. Для этого необходим достаточный уровень сформированное™ фонематического слуха, сферы образов-представлений, квазипространственного анализа и синтеза, объема слухоречевой памяти.
С этой целью в первой серии исследовалась степень сформированное™ у младших школьников с разной успеваемостью понимания фактического содержания текста. Учащимся предлагался для прочтения повествовательный текст «Лев и мышь». Для проверки понимания содержания учащимся предла-
галось 6 различных картинок с изображениями льва и мыши (3 картинки иллюстрировали содержание рассказа, 2 картинки частично отражали смысл, но не отражали содержания, 1 картинка не отражала ни смысла, ни содержания). Детям предлагалось выбрать те, которые иллюстрировали бы данный рассказ. Далее детей просили пересказать этот рассказ.
Во второй серии детей просили разбить текст «Лев и мышь» на части. Этим заданием дети ставились в условия ориентировки в тексте, его анализа, выделения смысловых узлов.
Для диагностики способности ребенка анализировать вербальную информацию на смысловом уровне, умения ребенка понимать условности (второй показатель) предлагалось выполнить следующие задания. Детям предлагались небольшие тексты «Лев и мышь», «Отец и сыновья», «Жучка и кость», «Обезьяна и горох» и набор пословиц к каждому тексту. Перед началом чтения текста детям предлагались карточки, на которых были напечатаны пословицы для каждого текста. Пословицы были подобраны таким образом, что две отражали смысл, но были далеки по содержанию от рассказа, а две далеки по смыслу, но близки по содержанию. После выбора пословицы ребенка просили обосновать свой выбор, объяснить, почему он так сделал.
Способность и умение ребенка формулировать мысль (третий показатель) проверялось при помощи придумывания названий к выделенным частям текста.
Для исследования умения ребенка выделять смысловую последовательность (четвертый показатель) была использована методика на составление рассказа из отдельных частей. Проверялся путь от отдельных смыслов к общему смыслу, то есть анализ отдельных смысловых фрагментов, сопоставления их между собой и затем их синтез в целый рассказ, понимание смысла рассказа. Детям предлагалось составить рассказ из предложенных смысловых частей. Были предложены следующие рассказы: «Обыкновенный человек», «Умная птичка» и «Умная ворона». Каждый рассказ был разбит на 4 части. После того как ребенок прочитает каждую часть и расположит их в кажущейся ему нужной последовательности, его просили перечитать все заново и, если он с чем-то не согласен, переставить карточки еще раз.
Диагностика динамических характеристик мышления являлась частью из рассмотренных выше методик и оценивалась по специальным критериям. Каждый из показателей этих критериев имел качественную и количественную систему оценок (табл.).
Результаты исследований. В результате нейропсихологического анализа ВПФ у детей контрольной и основной групп мы получили следующие результаты:
1. Дети из контрольной группы лучше справлялись практически со всеми заданиями, чем дети основной группы.
2. Низкие результаты в контрольной и основной группах были получены при выполнении проб на зрительное восприятие. Эти результаты свидетельствуют о слабости зрительно-гностических функций, несформированности перцептивного образа предмета и образов-представлений.
3. Дети контрольной группы продемонстрировали высокий уровень развития произвольных движений и действий, акустического восприятия, фонематического слуха и вербальной памяти.
Таблица
Качественная и количественная система оценок мышления
Критерии динамических характеристик мышления Характеристика деятельности Оценка в баллах
Целенаправ- ленность ребенок активен, выполняет действия осмысленно, у него есть какая-то цель, на которую он ориентируется 0
целенаправленность и активность периодически то исчезает, то снова восстанавливается 1
после некоторых попыток выполнить задание цель теряется, действия становятся чисто манипулятивными, перестает проверять свои действия, предпринимать новые варианты решений, может «съезжать» на другие темы и т.д. 2
Критичность самостоятельно может оценить свой результат как правильный или неправильный, может сказать, что не правильно, что не похоже на образец 0
для того, что бы критично оценить свой результат, необходима стимуляция со стороны взрослого: «Похоже?», «Все правильно?» и т.д. 1
не может самостоятельно оценить свой результат, все время говорит, что правильно, даже после наводящей стимуляции со стороны 2
Контроль, текущий и конечный все время сверяется с образцом; перед тем как сказать, что все выполнил, еще раз проверят данные 0
сверяется с образцом только в начале деятельности, в дальнейшем выполняет без опоры на условия задания, контроль время от времени, в конце не всегда 1
практически сразу начинает выполнять задание без текущего контроля, отсутствует и контроль конечный 2
Эмоциональ ное реагирование на задание интерес к заданию, положительные эмоции при правильном выполнении, разочарование и досада при неудаче 0
нейтральное отношение к заданию, равнодушие к результатам 1
негативное отношение к заданию и необходимости ею решения; досада, раздражение, отсутствие какого-либо интереса к результатам 2
Импульсив- ность ребенок внимательно слушает инструкцию, анализирует условия и сопоставляет их между собой, тормозит непосредственно возникающие реакции 0
ребенок может в единичных случаях «повестись» на непосредственно возникшую реакцию в результате провоцирующего действия инструкции 1
не тормозит возникающие реакции в большем числе случаев, при повторном выполнении допускает те же ошибки 2
Инертность действия четкие и точные, нет влияния предыдущей деятельности на последующую 0
действия более произвольны, и замедлены. Возможны ошибки в результате влияния предыдущей деятельности с самокоррекцией 1
влияние предыдущей деятельности очень сильно, коррекция затруднена 2
Время выполнения выше среднего времени 0
среднее 1
затрачено времени больше, чем среднее время. 2
Ниже представлен рисунок, отражающий выполнение всех заданий в обеих подгруппах. Для этого были взяты средние показатели штрафных баллов внутри обеих подгрупп по всем пробам.
В результате анализа полученных результатов в основной группе с применением математических методов обработки результатов обнаружена тенденция к выделению трех групп детей, представляющих различные варианты развития ВПФ у
неуспевающих младших школьников. Каждый вариант представлен группой детей с различными симптомокомплексами несформированности ВПФ.
Рис. 1. Среднее начисление штрафных очков при выполнении проб на диагностику ВПФ детьми основной и контрольной групп
Основу первого варианта развития ВПФ составляет синдром несформированности вербально-гностических и вербально-мнестических процессов, который является ведущим синдромом у 52% детей основной группы. Возникает при недостаточном развитии височных отделов, преимущественно левого полушария. В основе данного синдрома лежит слабость фактора фонематического слуха, фактора нестойкости речевых следов и фактора «выделение существенных признаков» в зрительно-предметном восприятии (по Л.С. Цветковой).
При данном нейропсихологическом синдроме в качестве ведущей симптоматики выступают следующие группы симптомов:
1. Снижение акустического звена слухо-моторных координаций, что проявляется в трудностях оценки и воспроизведения ритмических структур.
2. Снижение понимания звуков, слов, в основе которых лежит снижение фонематического слуха, проявляющееся в трудностях дифференциации оппозиционных фонем, которое ведет к нарушению понимания речи, письма, чтения.
3. Снижение слухо-речевой памяти, которое проявляется в вербальных парафазиях, нестабильности воспроизведения порядка слов, в основе которого лежит фактор нестойкости речевых следов, а также фактор сужения объема восприятия и воспроизведения вербального материала, который также ведет к нарушению понимания и повторения речи.
4. Низкий уровень сформированное™ образно-предметной сферы, знаково-символического уровня воспроизведения зрительных представлений, проявляющийся в трудностях актуализации образов-представлений, недостаточной дифференциации отличительных признаков внутри класса объектов и между классами.
5. Слабость зрительно-предметного восприятия в сенсибилизированных условиях, что проявляется в ошибках опознания зашумленных и недорисованных изображений.
6. Отставание в развитии устной экспрессивной речи, проявляющееся в бедности спонтанной речи, трудности оформления речевого высказывания, в низком уровне сформированное™ обобщающей функции речи.
Рис. 2. Среднее начисление штрафных очков при выполнении проб на диагностику ВПФ всеми детьми основной группы и детьми подгруппы №1 основной группы
Второй вариант развития ВПФ у неуспевающих младших школьников представлен синдромом несформированности зрительно-предметных процессов.
Рис. 3. Среднее начисление штрафных очков при выполнении проб на диагностику ВПФ всеми детьми основной группы и детьми подгруппы №2 основной группы
Данный вариант развития возникает при недостаточной зрелости теменно-затылочных отделов как левого, так и правого полушария. В эту группу вошло 22% детей основной группы. В основе данного синдрома лежит слабость пространственного фактора и фактора оптического предметного восприятия, которые определяют ведущую симптоматику синдрома:
1. Несформированность пространственного праксиса и гнозиса, сомато-пространственного гнозиса, что проявляется в грубых ошибках структурнотопологических построений узора из кубиков Кооса, нарушением пространственного расположения рук в пробах Хэда, в ошибках копирования изображения объемной фигуры.
2. Снижение зрительно-предметного восприятия, оптико-гностического уровня его организации, что проявляется при нарушении опознания незаконченных и зашумленных изображений по типу перцептивно-близких, фрагментарных, перцетивно-далеких ошибок.
3. Отставание в развитии импрессивной речи, недостаточное понимание логико-грамматических структур.
Данные нейропсихологические симптомокомгшексы выражаются в низкой продуктивности выполнения определенных проб детьми основной группы (рис. 3).
Синдром несформированности произвольных движений и действий возникает у 26% детей основной группы при недостаточной зрелости передних отделов мозга. Основными нейропсихологическими симптомами здесь выступает изменение динамики протекания моторных процессов - динамических характеристик произвольных движений и речевых процессов, в основе синдрома лежит нарушение кинетического фактора (рис. 4). Для данного синдрома характерно наличие следующих симптомов:
1. Несформированность динамического праксиса, которая проявляется в нарушении силы, плавности и координации движений, переключения с одного движения на другое, автоматизации двигательных программ, персеверациях движения и направлении движения. Нарушение моторного звена проявлялось в нарушении воспроизведения ритмических структур.
2. Нарушение организации и устойчивости действий, что проявляется в замедленности выполнения заданий на раскладывание геометрических фигур по инструкции, контаминациях, инертности, персеверациях, дефектах переключения.
3. Снижение динамики речевых процессов, которая проявляется в нарушении речевой моторики; в неравномерном темпе речи, трудностях включения в речь, паузах.
4. Низкий уровень сформированности образно-предметной сферы, бедность образов-представлений, инертность при восприятии незаконченных изображений, что проявляется в персевераторных ошибках, низкая подвижность при воспроизведении образов.
I---
I
2,5
1,5 ■
1 -0,5 ]
О I..............................................................................
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19
Рис. 4. Среднее начисление штрафных очков при выполнении проб на диагностику ВПФ всеми детьми основной группы и детьми подгруппы №3 основной группы
Таким образом, мы получили три группы детей, где в качестве ведущего был выделен один из синдромов несформированности слухоречевой памяти и слухового восприятия, несформированности зрительно-предметных процессов и динамики двигательных процессов. Еще раз заметим, что данные синдромы были выделены в качестве ведущих, но не единственных, так как практически у всех детей с трудностями в обучении наблюдалась несформированность целого комплекса психических функций, образующих разные синдромы, но они были выражены не настолько ярко.
Мы получили три варианта развития ВПФ, в системе с которыми формируется мышление в данный возрастной период. Эти функции взаимодействуют друг с другом и взаимовлияют друг на друга. Рассмотрим особенности межфункционального взаимодействия мышления и других ВПФ, которые возникают при каждом варианте развития ВПФ.
♦—основная группа ! группа №3 |
При первом варианте развития ВПФ мышление неуспевающих младших школьников характеризуется низкой степенью сформированности динамического компонента мышления и проявляется у группы детей с синдромом несформированности произвольных движений и действий. Данный вариант развития мышления имеет низкие показатели по параметрам ориентировочной основы деятельности, планирования, регуляции, контроля, критичности и мотивации, а также повышенную инертность, импульсивность. Данный вариант несформированности мышления связан с незрелостью коры передних отделов мозга (1-й блок по А. Р. Лурия).
При втором и третьем вариантах развития ВПФ особенности мышления проявляются в низкой степени сформированности операционального компонента и соотносятся с незрелостью задних гностических зон коры головного мозга (2-й блок по А.Р. Лурия).
У неуспевающих младших школьников, которые входят в группу с синдромом несформированности вербально-гностических и вербально-мнестических процессов (2-й вариант развития), несформированность мышления проявляется в трудностях работы с текстом (запоминания текста и отдельных фрагментов, фактического и смыслового его понимания, выделения основной мысли и скрытого смысла, формулирования мысли, понимания значений слов и т.д.).
Особенности мышления неуспевающих младших школьников, которое формируется в синдроме несформированности зрительно-пространственных процессов и связано с низкой степенью сформированности операционального звена невербального мышления, проявляется в трудностях решения наглядных задач (слабость зрительно-пространственного гнозиса, зрительные агнозии, трудность анализа наглядных конструкций, понимания смысла сюжетных картин, понимания логико-грамматических конструкций и т.д.)
Важное место в анализе сформированности мышления занимает проблема понимания. Этот процесс играет существенную роль в протекании интеллектуальной деятельности. У истоков всякого мыслительного акта лежит понимание, которое формируется в процессе развития ребенка в результате взаимодействия и взаимовлияния с другими психическими функциями. Особенности его сформированности будут проявляться по-разному, в зависимости от состояния других ВПФ. Трудности понимания вербального и невербального материала у неуспевающих учащихся младших классов с разными синдромами несформированности ВПФ имеют свои специфические особенности:
Так, трудности понимания смысла предъявляемого материала имеют место в группе с низкой степенью сформированности произвольных движений и действий. При этом отмечается сформированное^ понимания значений как вербальных, так и невербальных стимулов.
Низкая степень сформированности понимания как на уровне значений, так и на уровне смыслов и проявляется как при выполнении вербальных, так частично и невербальных заданий характерна для детей с синдромом несформированности вербально-гностических и вербально-мнестических процессов. Данная особенность имеет тенденцию к увеличению при более сильной выраженности синдрома и уменьшается при более слабой выраженности данного синдрома.
При синдроме несформированности зрительного и зрительно-пространственного восприятия мышление неуспевающих младших школьников характеризуется трудностями понимания значений невербальных стимулов и частично вербальных при сформированности понимания основной мысли и скрытого смысла Несформированность таких факторов как фонематический слух, сужение объема слухового восприятия и снижение вербальной памяти лежат в основе трудно-
ста формирования мышления как на вербальном, так и на невербальном уровнях, что связано с их ведущей ролью в процессах мышления, в то время как снижение зрительного восприятия и пространственного анализа и синтеза проявляются в большей степени при решении невербальных мыслительных задач.
ЛИТЕРАТУРА
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие. // Под ред. Л.С. Цветковой. - М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - 272 с.
2. Безруких М.М., Мачинская Р.И., Сугробова Г.А. Дифференцированное влияние функциональной зрелости коры и регуляторных структур мозга на показатели познавательной деятельности у детей 7-8 лет. / Физиология человека, 1999. - Т. 25. - №5. - С. 14-21.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.
4. Ениколопова Е.В. Динамические характеристики психических процессов и их роль в нейропсихологической диагностике. I Международная конференция памяти А.Р. Лурия - С. 131-137
5. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: Педагогика, 1981.
6. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологи-ческая диагностика трудностей обучения у младших школьников. М., 1997.
7. Леонтьев АН. Избранные психологические сочинения. В 2 т.- М.: Педагогика, 1983.
8. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учебн. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2002. - 384 с.
9. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. - М., 1997.
10. Микадзе Ю.В. Нейропсихологический анализ формирования психических функций у детей // в сб. I международная конференция памяти А.Р. Лурии п/ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной, Москва, 1998. - С. 225-230.
11. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. - М., 1995. - 304 с.
12. Цветкова Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. - М., 1997, 1998, 1999.
13. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. / Москва-Воронеж, 2000. - С. 299.
NEUROPSYCHOPHYSIOLOGY’ ANALYSIS OF FEATURES OF THINKING AND OTHER MAXIMUM MENTAL FUNCTIONS OF YOUNGER WEAK SCHOOLBOYS
E.V. Polyakova
Psichological Department of Moscow State University,
Vorobjevi gori, 119899, Moscow, Russia
In work research on features of thinking younger weak schoolboys and is presented to features of interfunctional interaction of thinking and other maximum mental functions. Impellent skills of the child, memory, attention, sphere of images-representations, speech and their formed degree are examined. Diagnostics of dynamic characteristics of thinking is spent.
