CC BY
0
Литература
1. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х томах / Под ред. С. Я. Батышева. М., 1998.
2. Загвязинский В. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. Тюмень. 1990. С. 5-15.
3. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика. М., 2005. С. 48-49.
4. Лазарев В. С. Обобщенная модель инновационного процесса // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2009. № 3. С. 28.
5. Spilková V. Hlavní smery transformace primárního vzdelávání v Ceské republice po roce 1989 a perspektivy dalsího vyvoje // Pedagogika, 2022. P. 157-184.
6. Govindarajan V. The Case for «Reverse Innovation» // Businessweek. 2009.
7. Смирнов И. П., Ткаченко Е. В. Проект Федерального закона «Об образовании в РФ». О фальсификации итогов общественного обсуждения. Часть 2. В защиту НПО // Инновации в профессиональной школе. 2012. № 2. 48 с.
8. Заседание комитета по профессиональному обучению и профессиональным квалификациям РСПП. URL: https://ria.ru/ 20211210/kadry-1763094734.html.
9. Портер М. Международная конкуренция: Конкурентные преимущества стран. М., 1993. 896 с.
10. Мухаметзянова Г В., Шайдуллина А. Р. Кластеризация региональной системы непрерывного профессионального образования // Вестник ФГЛУ ВПО МГАУ № 6/2. 2008. С. 14-18.
11. Смирнов И. П. Новые модели финансирования профессионального образования. М., 2001. 108 с.
12. Петерсен А., Йепсен М. Доклад «Подход и опыт разработки профессиональных стандартов в Германии». Фленсбург, 2015. С. 43.
13. Кадиров Г У, Бердибеков П. К., Атамурадова З. А. Инновационные процессы в образовании // Молодой ученый. 2016. № 1 (105). С. 711-712. URL: https://moluch.ru/archive/105/24721/.
14. Шмырева Н. А., Губанова М. И., Крецан З. В. Педагогические системы: научные основы, управление, перспективы развития. Кемерово, 2002. С. 100 URL: https://didacts.ru/termin/ innovacii.html.
References
1. Encyclopedia of vocational education: in 3 volumes / Ed. S. Ya. Batyshev. M. 1998.
2. Zagvyazinsky V. Innovative processes in education and pedagogical science. Tyumen. 1990. P. 5-15.
3. Khutorskoy A. V. Pedagogical innovation: methodology, theory, practice. M., 2005. P. 48-49.
4. Lazarev V. S. Generalized model of the innovation process // Municipal formation: innovations and experiment. 2009. No. 3. P. 28.
5. Spilkova, V. Hlavni smery transformace primarniho vzdelavani v Ceské republice po roce 1989 a perspektivy dalsiho vyvoje. Pedagogika, 2022. P. 157-184.
6. Govindarajan V. The Case for Reverse Innovation. Businessweek. 2009.
7. Smirnov I. P., Tkachenko E. V. Draft Federal Law "On Education in the Russian Federation". About the falsification of the results of public discussion. Part 2. In defense of NGOs // Innovations in professional school. 2012. No. 2. 48 p.
8. Meeting of the Committee for Vocational Training and Professional Qualifications of the RSP. URL: https://ria.ru/20211210/ kadry-1763094734.html/
9. Porter M. International competition: Competitive advantages of countries. M., 1993. 896 p.
10. Mukhametzyanova G. V., Shaydullina A. R. Clustering of the regional system of continuing professional education. Bulletin of FGLU VPO MGAU. No. 6/2, 2008. P. 14-18.
11. Smirnov I. P. New models of financing professional education. M., 2001. 108 p.
12. Petersen A., Jepsen M. Report "Approach and experience in the development of professional standards in Germany." Flensburg, 2015. P. 43.
13. Kadirov G. U., Berdibekov P. K., Atamuradova Z. A. Innovative processes in education / A young scientist. 2016. No. 1 (105). S. 711-712. URL: https://moluch.ru/archive/105/24721/.
14. Shmyreva N. A., Gubanova M. I., Kretsan Z. V. Pedagogical systems: scientific foundations, management, development prospects. Kemerovo, 2002. P. 100. URL: https://didacts.ru/termin/ innovacii.html.
УДК/UDC 378.1 EDNMUAQBH
Арпентьева Мариям Равильевна
доктор психологических наук, доцент, Государственное бюджетное учреждение Калужской области Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи «Содействие», г. Калуга
Кривотулова Елена Владимировна
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики и педагогической психологии, ФГБОУ ВО «Воронежский государственный университет», г. Воронеж
Arpentieva Mariam R.
Doctor of Psychology, Associate Professor,
Center for psychological, pedagogical, medical and social
assistance "Assistance", Kaluga
Krivotulova Elena V.
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Docent of the Department of Pedagogy and Educational Psychology, Voronezh State University, Voronezh
Меньшиков Петр Викторович
кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии развития и образования, ФГБОУ ВО «Калужский государственный университет им. К. Э. Циолковского», г. Калуга
Степанова Ольга Павловна
кандидат психологических наук, доцент,
заведующий кафедрой психологии,
ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический
университет им. Г. И. Носова», г. Магнитогорск
Menshikov Petr V.
Candidate of Psychology, Associate Professor, Docent of the Department of Developmental Psychology and Education, K. E. Tsiolkovskiy Kaluga State University, Kaluga
Stepanova Olga P.
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Psychology, G. I. Nosov Magnitogorsk State Technical University, Magnitogorsk
НЕЙРОДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ИНКЛЮЗИВНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПРАКТИКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
NEURODIDACTIC APPROACH IN INCLUSIVE-ORIENTED PRACTICE OF VOCATIONAL EDUCATION
Аннотация. Актуальность и целесообразность исследования обусловлена тем, что нейропедаго-гическим технологиям нередко неоправданно приписывается особое значение в инклюзивно-ориентированной практике совместного обучения нормо-типичных и ненормотипичных (с ОВЗ и/или иными особенностями) обучающихся вузов и колледжей. Реализованный в исследовании подход позволил сделать заключение о том, что, несмотря на декларации существенного повышения качества и результативности инклюзивно-ориентированного профессионального образования благодаря обогащению дидактики и иных сфер педагогики знаниями и разработками ней-рологии и нейроцифровыми устройствами и технологиями, как якобы позволяющими существенно компенсировать имеющиеся пробелы обучения и дефекты развития и предотвращать появление таковых в будущем, практические возможности нейродидактики и ее теоретические основы существенно ограничены.
Ключевые слова: нейротехнологии в профессиональном образовании, инклюзивно-ориентированное профессиональное образование, цифровая культура, психопрофилактика и психокоррекция в образовании.
Abstract. The relevance and expediency of the study is due to the fact that neuropedagogical technologies are often unjustifiably given special importance in the inclusive practice of teaching normotypical and non-normotypical (with disabilities and / or other characteristics) students. The approach implemented in the study made it possible to conclude that, despite the declarations of a significant increase
in the quality and effectiveness of inclusive education due to the enrichment of didactics and other areas of pedagogy with the knowledge and developments of neurology and neurodigital devices and technologies, as supposedly allowing to significantly compensate for existing learning gaps and developmental defects and prevent the appearance of such in the future, the practical possibilities of neurodidactics and theoretical foundations are significantly limited.
Keywords: neurotechnologies in professional education, inclusive-oriented vocational education, digital culture, psy-choprophylaxis and psychocorrection in education.
Введение
Нейропедагогическим технологиям нередко неоправданно приписывается особое значение в инклюзивно-ориентированной практике профессионального образования (совместного обучения нормотипичных и ненормотипичных (с ОВЗ и/или иными особенностями) обучающихся). Цель исследования - критический анализ нейродидактическго подхода в инклюзивно-ориентированном профессиональном образовании, выявление теоретико-методологических и прак-тико-прикладных проблем внедрения и осуществления данного подхода. Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в разработке интегративного критического подхода к анализу ней-родидактического подхода в инклюзивно-ориентированном профессиональном образовании.
Изначально термин «нейродидактика» предложен Г. Прейсом для того, «чтобы подчеркнуть важность использования результатов современных исследова-
ний мозга для дидактики и проверки их педагогической применимости» [23, с. 8; 24]. Совершенно не ново и самоочевидно то, что образование, включая обучение и воспитание, опирается на нейрологические закономерности и иные представления и факты. Введение понятия о нейродидактике связывается с необходимостью введения общего термина для обозначения дидактических подходов, которые требуют учета результатов традиционной и современной нейроло-гии, применения данных эмпирических исследований мозга и технологий, созданных для коррекции и управления его деятельностью и, посредством них, активностью человека и животных в целом [1; 5; 11]. Основой большинства называемых нейродидактиче-скими работ является (вполне научно обоснованное и самоочевидное) предположение о том, что материальная предпосылка всех достижений (включая ситуацию обучения) мозг или центральная нервная система [3; 8; 9; 35]. Кроме того, очевидно, для создания и совершенствования эффективных и действенных учебных сред требуется всестороннее знание процессов, происходящих в мозге, в том числе в мозге человека с ОВЗ. На данном этапе научных и практических исследований поэтому возникает проблема: образование и педагогика в целом строятся на основе нейро-логических закономерностей, фактов и т. п. «по умолчанию», поэтому специфика нейродидактики / нейро-педагогики и т.д. оказывается сомнительной, даже несмотря на то, что существует большое разнообразие ученых и практически работающих дидактов, которые используют этот термин для обозначения некой особой дидактической позиции [5; 9; 13; 22].
Высшее образование «по умолчанию» обычно является инклюзивным, однако, мы полагаем важным подчеркнуть необходимость ориентации современного высшего образования на решение задач инклюзии и внедрение инклюзивной модели, введя понятие инклюзивно-ориентированного профессионального образования. Инклюзивно-ориентированное профессиональное образование - высшее или средне-специальное профессиональное образование, целенаправленно и последовательно реализующее инклюзивную модель образования: ценности, практики, технологии, методики инклюзии.
Методология
«Нейродидактикой» начинают называть практически все педагогические подходы, делающие акцент на работе с когнитивными способностями и интересами учащихся и обучающихся. Так, некоторые отечественные исследователи включают в нейродидактические
ряд классических и современных направлений, в частности: 1) разработки Л. С. Сахарова, осмысляющие, на основе работ С. Л. Рубиншейна и Л. С. Выготского, функции понятий в развитии человеческого сознания, 2) теорию развивающего обучения Л. В. Занкова и его последователей, включая концепции В. В. Давыдова, П. Гальперина и т.д., 3) концепции нейродидак-тического обучения А. А. Вербицкого, В. А. Воробьевой, В. Д. Еремеевой, Н. А. Ивановой, Е. В. Сафроновой, Л. И. Серовой, Т. П. Хризман и др., а также более конкретные, называемые 4) «нейродидактическими» технологии и модели обучения В. Г. Степанова, Е. А. Лева-новой, И. П. Клемантович, Т. П. Хризман, А. С. Потапова, К. А. Морнова, О. Л. Подлиняевой, А. Л. Сиротюк, Е. Г. Тимощенко. Это, по нашему мнению, а также мнению ряда иных исследователей [например, 2; 9; 11], чрезмерно расширяет, деконкретизирует представление о нейропедагогике и нейродидактике как ее составной части. Однако исследованиям дидактогений внимания отводится мало: полагается, что неучет нейрологиче-ских закономерностей порождает проблемы обучения и воспитания, но подтверждающих и развивающих, конкретизирующих это утверждение целевых исследований не существует.
Несмотря на то, что некоторые ученые и преподаватели [22; 26] считают, что имеющиеся сегодня знания о нейронных процессах мозга дают достаточные подсказки для разработки новых и более эффективных дидактических методов, рекомендаций и концепций, этот вопрос - весьма спорный. Скорее мы можем заключить, что нейродидактика как сфера исследований, концептуального, методического и технологического творчества нужна для того, чтобы создать некую психологическую базу для внедрения разработок и рекомендаций нейрологов в форме методик, программ, технических устройств (программно-аппаратных комплексов) в образование в качестве компонентов общей образовательной технологии. По нашему мнению, попытки «прямого» описания процессов и результатов обучения и воспитания на языке нейрологии, понятийно, логически ошибочны, особенно в контексте тотального игнорирования проблематики профилактики и коррекции дидактогений.
Отдельно мы можем выделить работы в области осмысления неких «уникальных» принципов нейродидактики, сформулированные С. Н. Костроминой, Н. В. Бордовской, Дж. Кейн и Н. Кейн и их последователями, включая Л. В. Наумовича [5; 10; 20; 21]. На примере анализа данных принципов мы вновь сталкиваемся с многочисленными проблемами теоретического осмысления и практической новизны нейропедаго-
гики, в первую очередь, с отсутствием специфичности предлагаемого как «инновационный» нейродидакти-ческого подхода, и, во вторую очередь, с игнорированием проблем воспитания и образовательных отношений, в том числе проблем профилактики и коррекции дидактогений [12].
На наш взгляд, весьма сомнительно, что имеющиеся сейчас представления о базальных процессах обучения на нейронном уровне имеют существенную практическую значимость для проектирования и коррекции сред школьного и вузовского обучения, включая решение проблем профилактики и коррекции дидактогений [18; 19; 22]: то, что известно современной психолого-педагогической науке и практике образования уже используется, как целенаправленно, так и интуитивно. Однако, общая идея баланса, гармонии в организации образования, отказ от абсолютизации даже самых «лучших» принципов позволяет сохранять образовательные среды как среды поддержки развития человека в его целостности, уникальности, включенности в социум и самостоятельности.
Критика практической значимости полученных до сих пор знаний в области нейрологии для педагогики/дидактики в целом и профилактики коррекции дидактогений и иных нарушений образовательных отношений в частности включает в себя следующие основные тезисы, которые мы в целом разделяем [14; 28; 33]:
- современные нейродидактические методы или концепции являются лишь попыткой переформулирования старых;
- обычно они искусственно привлекаются к интерпретации проблем образования;
- исследования мозга представляют маркетинговый ярлык, придающий «нейродидактике» некую авторитетность;
- произвольность выводов «потребителей» ней-родидактики;
- «нейро-конформная семантика» [31, с. 84], «которая предназначена для создания впечатления чего-то новаторского и нейробиологического» (там же) маскирует попытки заменить педагогические исследования преподавания и обучения нейрологией [17]. Однако, знание о мозге не заменяет ни психолого-педагогической диагностики, ни коррекции [22; 25].
Поэтому уже Г. Фридрих, последователь Г. Прейса, посвятивший себя разработке «нейродидактики» и расширивший ее до общих дидактических проблем, рассматривал в качестве ведущего вопрос о том, в какой степени старые педагогические знания, умения и дидактические принципы могут быть подтверждены
и более глубоко обоснованы современными исследованиями мозга. По словам Г. Фридриха, традиционная (научная) дидактика так же как и народная (этническая) дидактика не могут обосновать нейродидактику: нейрологические утверждения и положения неспецифичны, не конкретизированы для образовательных задач. Они могут дать общее представление о том, что нужно и не нужно делать, чтобы предотвратить или исправить возникающие в образовательных отношениях нарушения, включая те, что ведут к дидакто-гениям [23; 24].
Другие исследователи рассматривают понятие нейродидактики и более конкретно, их подход выглядит более обоснованным: как практической прикладной науки / сферы проектирования и внедрения в разных формах и на разных уровнях образования роботизированных интеллектуальных систем для решения педагогических проблем и достижения образовательных (обучающих и воспитательных) целей. Иные интерпретации нейродидактики, по мнению этой группы педагогов и ученых, а также и по нашему мнению, чаще всего научно некорректны [2; 12; 13]: действительно новыми в «нейродидактике» являются только нейроцифровые технологии, и острие проблемы их разработки, внедрения и совершенствования связано с их способностью поддерживать или блокировать развитие человека, его отношения с собой и миром, приводить к развитию или предотвращать и корректировать появление дидактогений.
Наиболее тесно современная нейродидактика связана с когнитивной психологией (Г. У. Найссер, М. Бродбент, Д. Норман, Дж. Брунер и др.), работающие в рамках данного направления исследователи выделяют три теоретических подхода, описывающие процессы мозговой деятельности [7; 13; 22].
1) Образно-символьный подход А. Ньюэлла, Г. Саймона, Д. Бродбента, Дж. фон Неймана. Компьютерная метафора человеческого познания проводит аналогию деятельности мозга и компьютера: функционирующие программы (software) мозга и компьютера осуществляются в различных «операционных системах» (hardware). Существование «центрального процессора» ограничивает обработку и преобразование данных в виде символов и образов («imagens», связанных с представлением и обработкой образов и «logogens», связанных с такими же процессами в отношении понятий, что отражено в теории А. Паивио). Этот подход в целом говорит о том, что возможности человеческого процессора ограничены и требуется усиление его процессоров искусственным, приоритет здесь отдается на первых порах гибридному интеллекту (человеко-машинному),
а затем превосходящему человеческий искусственному интеллекту, прежде всего мультиагентным и сетевым системам искусственного интеллекта, работающим самостоятельно или подчиняющимся требованиям заказчиков разработчиков. Очевидно, что здесь основной проблемой является проблема десубъекти-визации человека: и психологические, и нравственные последствия которой вполне очевидно неоднозначны: демонстрация попытки помощи человеку завершается полным уничтожением человеческого, отрицанием его значимости, жизнеспособности / «конкурентоспособности» и т.д. Для образования этот момент может стать источником серьезных нарушений, порождать многочисленные дидактогении десубъективизации, моноло-гизации образовательного процесса.
2) Модульный подход Дж. Фодора, Д. Марра, Н. Хом-ского исходит из того, что головной мозг включает набор «модулей», структура и особенности функционирования которых зависят от генетики человека и от обучения (среды), развивающихся и работающих независимо друг от друга. Этот подход говорит о том, что обучение человека ограничивается его генетически заданными возможностями, нейротехнологии могут лишь выявить пределы обучения и в некоторой степени послужить их усилению и осуществлению. Здесь искусственный интеллект выступает как «модуль» человеческого сознания, ориентация на гибридные формы интеллекта и создание киборг-систем является ведущей. Для образования этот момент также весьма неоднозначен, поскольку противоречит самой сути образования как поддержки развития, в котором социальные факторы не менее важны, чем генетические. Здесь создаются предпосылки возникновения дидактогений, связанных с психосоциальными асимметриями, с социальным неравенством в отношениях.
3) Коннекционизм Д. О. Хебба, У. Маккаллоха, У. Питтса, Д. Румельхарта описывает работу мозга, эмоциональные и познавательные процессы в виде нейронных сетей, которые образованы нейронами и изменяющимися при обучении связями между ними. Эта модель направлена на разработку технологий нейро-интерфейсов и иных форм и типов «слияния» людей друг с другом и компьютерными сетями, превращение «ноосферы» в «нейронет», а человека «разумного» в человека «цифрового», лишенного, как часть сети, какой-либо индивидуальности, но зато получающего доступ к потенциально неограниченной информации о внутреннем и внешнем мире. Потенциальная неограниченность, однако, скорее декларация, скрывающая реальность жестких системных ограничений: нейросеть как любая система имеет уровни и компоненты, облада-
ющие разными уровнями доступа к информации и разными функциями, включая функции управления и подчинения. Этот подход еще более усиливает социальное неравенство как фактор дидактогений, включая неравенство между сверстниками в одной и тоже группе / классе, одной и тоже школе / вузе и в разных группах / классах и школах /вузах.
Результаты
Рассматривая когнитивный подход в контексте анализа психопрофилактических и психокоррекционных возможностей в области профессионального образования, мы пришли к выводу о возникновении дополнительных проблем в дидактическом аспекте: сложности в учете эмоционально-волевого и поведенчески-интерактивного образовательного взаимодействия. В нейроцифровых технологиях учет этих моментов сводится к регистрации эмоциональных и функциональных состояний организма, что весьма далеко от учета всей сложности такой реальности, как межличностные отношения субъектов образовательного процесса.
Что касается идей в сфере организации процесса обучения, то многие исследования [4; 11; 12; 19] показывают, что никаких новых данных и мнений в общем и инклюзивном образовании в связи с исследованиями мозга фактически не возникло. Давно известно, что в образовании и жизни в целом полезно минимизировать стрессы и, тем более, дистрессы, которые блокируют и дезорганизуют когнитивную и иные виды активности человека на нескольких уровнях, включая психофизиологический. Например, частично или полностью и разрушают нейроны и связи между ними. Очевидно, что чем более качественное образование предоставляет школа или вуз, тем в большей мере это связано с качеством отношений людей в этой школе или вузе.
Кроме того, важна поддержка, подкрепление усилий ученика, особенно ученика с ОВЗ: например, оценку работы обучающегося важно формулировать в логике развития, в том числе развития его «мышления роста установки на рост гибкого сознания» (growth mindset по К. Дуэк), нужно поощрять усердие и старательность, а не просто интеллект и талант. Важно также поощрять и подчеркивать сотворчество, обмен опытом и компетенциями учеников с другими учениками, учеников и педагогов, учеников и родителей и т.д.
Подчеркивание ошибок, конфликтов и непонимания людьми друг друга и самих себя, их намеренное утрирование лишь фиксирует негативные тенденции. Поведение людей с установкой на рост значительно отличается от поведения тех, кто понимает действительность через установку на данность (fixed mindset),
когнитивные и учебные способности человека являются врожденными и неизменными, то есть обучение не развивает человека, а лишь дает возможность проявить заложенные природой возможности. Считаем более оптимальным закреплять правильное поведение и отношение, повторив его и опробовав его несколько раз. При этом установка на рост предполагает, что любое знание или умение можно развить, если постараться и вложить максимум усилий [29, с. 13; 37]. К. Дуэк выяснила, например, что даже простое информирование учащихся и обучающихся о том, как работает человеческий мозг, образуя новые и крепкие нейронные связи каждый раз, когда человек чему-то учится, прикладывает усилия, уже дает эффект повышения академических результатов [2], а если формируется «привычка к творчеству» и сотворчеству (creative habit) и установка на развитие, то результаты еще заметнее [35; 36].
Важно учитывать и «эффект прайминга» воздействия, ориентированного на примитивные, инстинктивные программы и реакции человека, активизирующие его опыт и развивающие мотивацию, например, в начале и в течение занятий периодически обращаться к изученным ранее темам / вопросам / феноменам / процедурам. Это - общий момент любого дидактического взаимодействия, не только инклюзивного. Обращение к раннему опыту постижения себя и мира, раннему опыту отношений позволяет гармонизировать текущие отношения и развитие учеников, разрешив конфликты и исправив ошибки, которые могли возникнуть в этом раннем опыте, до и помимо образовательного процесса. Также хорошо известны эффекты «отсроченного» воспоминания и общий эффект Б. В. Зейгарник («незавершенного действия»): после смены активности, перерыва, сна часть информации лучше воспроизводится, перерабатывается и т.д., а незаконченные действия лучше удерживаются в памяти и легче актуализируются. Любое отрефлексированное осознанное критически осмысленное, личностно значимое знание или умение прочнее и действеннее, чем знание «зазубренное», взятое на веру и ненужное.
Целесообразным считаем отметить контекстное обучение и воспитание, в том числе обучение как трансляция, апробация, утверждение и реализация знаний в контексте практических умений, в контексте эпистемологического осмысления и нравственных ценностей [6; 20; 21; 32]. Помимо собственно предметного контекста, важно учитывать и контекст (меж)личностный.
В контексте повышения психопрофилактических и психокоррекционных возможностей и ограничений нейротехнологий в инклюзивно-ориентированном про-
фессиональном образовании важно учитывать те психологические смыслы, которые закладываются в технологические и методические разработки нейродидак-тов уже на момент формирования заказа на то или иное устройство или технологию, на момент создания того или иного устройства и т.д. Так, идея «улучшения» человека, включая человека с ОВЗ, выглядит психологически нейтральной и позитивной только до тех пор, пока человек не осознает, что его считают недостаточно хорошим, чтобы не улучшать. С одной стороны, любое образовательное действие направлено на улучшение учеников, но, с другой стороны, важно, как понимается улучшение. Так, в исследованиях «нейрообразования» нередко декларируется цель замены педагога роботом, превосходящим педагога: не использование педагогом робота, позволяющего ему повысить качество его труда, а именно замена [11]. Этот момент ясно показывает, что создаваемые сторонниками этого взгляда технологии враждебны человеку и его развитию.
То, что даже современные версии искусственного интеллекта способны «безошибочно» и «объективно» принимать решения, исходя из собственной, очевидной выгоды, а не чуждой им (не включенной в их программное обеспечение) «этики» и т.д. Уже относительно давно описан случай, когда роботы, которым декларировалось сотрудничество друг с другом, научились лгать друг другу ради того, чтобы добиться персональной выгоды. Как полагают исследователи, они начали лгать из-за того, что цели их деятельности были «конечными» (в отличие от человеческих, требующих бесконечного обучения и ориентированных на нравственные ценности), но важнее всего то, что ложь ради выгоды совершена была [30]. Человек же, будучи сколь угодно субъективным и ошибающимся, живет именно потому, что нравственно-этические аспекты его жизни являются ведущими. Убрать из образования нравственно-этические аспекты значит, поэтому, уничтожить само образование, сделать его тотально патологизирующим, деформирующим всех субъектов: с ОВЗ и без ОВЗ, учеников и педагогов и т.п. Нейротехнологии должны помогать решать проблемы профилактики и коррекции нарушений дидактических отношений, а не заменять их и не усиливать. Одним из решений этой проблемы является создание «этического» искусственного интеллекта, избегающего непреднамеренного и неэтического поведения типа самообмана и т.д. [27], однако, вопрос создания «искусственных моральных агентов» существенно сложнее, чем его пытаются представить.
Поэтому при создании роботизированных устройств и иных нейротехнологических разработок важно понимать, что сравнение мозговых коррелятов осозна-
ваемой и неосознаваемой обработки информации в сходных условиях направлено на попытки выяснить механизмы работы мозга, в том числе возникновения и переработки опыта в инклюзивном образовании. Однако, когнитивные механизмы не ограничивают бытие человека собой, помимо когнитивных, существует целый ряд, включая духовные, феномены, которые человек считает собой порой еще в большей степени, чем мышление, восприятие, память и воображение в образах, понятиях и т.д. Другой вопрос в том, что на сегодняшний день создание искусственного и гибридного интеллекта - основное направление исследований, в том числе в нейродидактике. Проблемы воспитательного взаимодействия для зарубежной кибернетики, педагогики и психологии менее актуальны. Само понятие «воспитания» в рамках эти исследований и разработок, по сути, отсутствует или сводится к обучению, что закладывает основу многочисленных нарушений отношений субъектов образования. Постмодернистский, когнитивистский, сциентистский взгляд на мир, сущность и жизнь человека сводит вопрос нейропедагогики к еще одному уровню управления познавательными и связанными с ними функциями человека, в том числе с ОВЗ и без ОВЗ. Именно поэтому проблемы психопрофилактики и психокоррекции выглядят как проблемы управления познавательными функциями человека, а также обеспечивающими их «состояниями». Этот взгляд изначально усеченный и не ведущий к продуктивным изменениям: он не позволяет решать задачи профилактики и коррекции дидактогений сколь-либо полно и успешно. Человек не робот, вещность человека ограничена наличием у него души.
Анализируя результаты исследования, отметим, что инновационный потенциал нейродидактического подхода в инклюзивно-ориентированном профессиональном образовании значительно переоценен. Нейро-педагогические технологии имеют особое значение в инклюзивной практике совместного обучения нормо-типичных и ненормотипичных (с ОВЗ и/или иными особенностями) учащихся и обучающихся, поскольку декларируют существенное повышение качества и результативности образования, благодаря обогащению дидактики и иных сфер педагогики знаниями и разработками нейрологии, позволяющими компенсировать имеющиеся пробелы обучения и дефекты развития и предотвращать появление таковых в будущем.
Теоретический контекст проектирования и использования нейроцифровых технологий в инклюзивно-ориентированном профессиональном образовании в значительной степени связан с концепциями и моделями когнитивной психологии и педагогики и моделями
создания обладающих коррекционно-развивающим потенциалом образовательных сред. Однако на деле инновационный потенциал нейротехнологий в образовании весьма ограничен: применение нейрологических знаний в педагогике часто носит формальный характер, а разработка и создание нейротехнологических устройств (нейроинтерфейсов и т.д.) сопряжены с многочисленными этическими,психологическими и социальными проблемами. Поэтому можно сказать, что нейротехнологии как частный вид цифровых (и, в некоторых случаях, биотехнологий) представляют собой часть процесса цифровизации образования, которая, как известно, приводит к многочисленным проблемам и издержкам, псевдоновациям, снижающим качество образования.
Особенно это заметно там, где цифровыми устройствами пытаются заменить педагогов, их труд, а также учебное взаимодействие учащихся и обучающихся друг с другом. Нейродидактические методы и концепции современности есть попытка терминологической переформулировки части традиционного репертуара методов, принципов и технологий общей и специальной дидактики [4; 11; 12], иннвационность нейродидактики в значительной мере преувеличивается, а само исследование ее возможностей и ограничений все еще остается далеко не завершенным.
Заключение
Авторами представлены обоснования заключений о том, что инновационный характер обучения и воспитания студентов и школьников с ОВЗ с применением нейротехнологий в существенной мере ограничен: применение нейрологических знаний в педагогике часто носит формальный характер, а разработка и создание нейротехнологических устройств (нейроинтерфейсов и т.д.) сопряжены с многочисленными этическими, психологическими и социальными проблемами.
Современная нейродидактика, особенно в системе инклюзивно-ориентированного профессионального образования, - это сфера разнонаправленных и слабоструктурированных попыток «обновления» теоретического базиса общей и специальной педагогики идеями и знаниями, перелагаемыми когнитивизмом, и, в том числе, нейрологическими исследованиями. Заключение структурируем следующим образом:
1. Несмотря на попытки представить данный подход как нечто самостоятельное и исключительно перспективное, на сегодняшний день можно заключить, что единственное существенное отличие нейродидак-тики связано с попытками разработки и внедрения в обучение нейротехнологий, корректирующих и улуч-
шающих учебную и обучающую деятельности, а также жизнедеятельность субъектов образования в целом. Однако, задачи профилактики и коррекции дидактоге-ний в инклюзивно-ориентированном профессиональном образовании и иных моделях и ситуациях образования практически не ставятся.
2. Проблемы, существующие в традиционной образовательной модели, лишь в незначительной степени могут быть разрешены с опорой на нейроцифровые технологии и иные разработки нейродидактического подхода.
3. Нейротехнологические новации нередко направлены не столько на улучшение и помощь, в том числе учащемуся или обучающемуся с ОВЗ или иными особыми образовательными потребностями (ООП), сколько на контроль и управление ими. В этом качестве они не являются действительно педагогическими и имеющими косвенное отношение к решению задач качественного образования и гармонизации образовательных отношений.
Литература
1. Блейк С., Пейп С., Чошанов М. А. Использование достижений нейропсихологии в педагогике США // Педагогика. 2004 № 5 С. 1. URL: http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme. php?subaction=showfull&id=1193232472&archive=1196815145 &start_from=&ucat=& (дата обращения 10.09.2021).
2. Дуэк К. Гибкое сознание: новый взгляд на психологию развития взрослых и детей. Москва. 2013. 238 с.
3. Иванов П. В. Экспериментальная проверка нейродидакти-ческой модели формирования информационной культуры взрослых обучающихся // Мир науки, культуры, образования. 2020. № 2 (81). С. 180-182.
4. Касымова Г. К., Валева Г. В., Сетяева Н. Н., Флиндт Н., Арпен-тьева М. Р. Социально-психологические проблемы смарт-образования // Известия Иркутского государственного университета. Серия «Психология». 2021. № 2. С. 45-56.
5. Костромина С. Н., Бордовская Н. В., Искра Н. Н., Чувгу-нова О. А., Гнедых Д. С., Курмакаева Д. М. Нейронаука, психология и образование: проблемы и перспективы междисциплинарных исследований // Психологический журнал. 2015. Т. 36. № 4. С. 61-70.
6. Куликова О. В. Нейродидактический подход как фактор повышения качества обучения иноязычному профессиональному общению // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2014. № 14 (700). С. 107-114.
7. Мальсагов А. А. К вопросу о методологии исследования ней-родидактики взрослых // Международный журнал экспериментального образования. 2017. № 6. С. 82-86.
8. Мальсагов А. А., Лезина В. В. Нейродидактика в России: развитие и перспективы // Мир науки, культуры, образования. 2021. № 4 (89). С. 149-151.
9. Местоева Е. А., Мальсагова М. Х. Нейродидактический подход в методологии педагогики // Мир науки, культуры, образования. 2021. № 4 (89). С. 151-152.
10. Наумович Л. В. Использование принципов нейродидактики в современных учебниках // Актуальные проблемы гуманитарного образования. Материалы II международной научно-практической конференции. Минск, 2015. Ч. 1. С. 146-148.
11. Карпенко М. П., Давыдов Д. Г., Чмыхова Е. В. Нейродидактика : монография. М., 2019. 282 с.
12. Тащева А. И., Гриднева С. В., Меньшиков П. В., Арпен-тьева М. Р. Нейродидактические аспекты инклюзивного образования и проблемы психопрофилактики и психокорре-ции дидактогений // Научный результат. Педагогика и психология образования. 2022. Т. 8. № 2. С. 134-147.
13. Фаликман М. Когнитивная наука: основоположения и перспективы // Философско-литературный журнал «Логос», 2014. № 1 (97). С. 1-18.
14. Alexeeva A. A., Lezina V. V., Ivanov P. V., Gaisanov M. B., Sainaro-eva A. H. Methodological aspects of the study of neurodidactics in humanitarian students // Proceedings of the International Conference "Process Management and Scientific Developments" (Birmingham, United Kingdom, May 1, 2021). Part 2. Birmingham: Scientific publishing house Infinity, 2021. P. 99-104.
15. Arnold M. Brain-based Learning and Teaching Prinzipien und Elemente // Neurodidaktik Herrmann, U. (Hrsg.). Beltz Verlag, Weinheim (2. Auflage), 2009. S. 182-195.
16. Constructivist approach in pedagogical science / M. R. Arpen-tieva, H. Retnawati, A. Akhmetova T, M. N. A. Azman, G. K. Kassy-mova // Challenges of Science 2021. 2021. Iss. IV. P. 12-17. DOI: https://doi.org/10.31643/2021.02.
17. Becker N. Rezensionsaufsatz zu: Friedrich G. Allgemeine Didaktik und Neurodidaktik // Eine Untersuchung zur Bedeutung von Theorien und Konzepten des Lernens, besonders neurobiologischer, für die allgemeindidaktische Theoriebildung / P. Lang (Hrsg.). Frankfurt am Main, 2005. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 2006. Jr. 20, H. 1-2/2006. S. 125-130.
18. Becke, N. & Roth G. Hirnforschung und Didaktik. Ein Blick auf aktuelle Rezeptionsperspektiven // Erwachsenenbildung, 2004. Jr. 50. H. 3. S. 106-110.
19. Blakemore S.-J., & Frith U. Wie wir lernen. Was die Hirnforschung darüber weiß. München: Deutsche Verlags-Anstalt, 2006. 320s.
20. Caine N. R., Caine G. C., McClintic J. K. 12 Brain Mind learning principles in action. Developing executive functions of the human brain. Klimek, Thousand Oaks: Corwin Press, 2009. 285 p.
21. Caine, R.N. and Caine, G. 12 Brain/Mind Natural Learning Principles Expanded // Overview of the Systems Principles of Natural Learning Caine Learning Center, 2010. P. 1-6. URL: https://doc-player.net/26505333-12-brain-mind-natural-learning-principles-renate-n-caine-ph-d-and-geoffrey-caine-ll-m.html, www.caine-learning.com (accessed 05.09.2021).
22. Chournazidi A. The Social Framework of Learning via Neurodidactics // Creative Education, 2016. Vol. 7. P. 2175-2192. DOI: https:// doi.org/10.4236/ce.2016.715215.
23. Friedrich G. Allgemeine Didaktik und Neurodidaktik. Eine Untersuchung zur Bedeutung von Theorien und Konzepten des Lernens, besonders neurobiologischer, für die allgemeindidaktische Theoriebildung. Frankfurt am Main: Peter Lang, 2005. 400 s.
24. Friedrich G. Preiß, G.Neurodidaktik. Bausteine für eine Brückenbildung zwischen // Hirnforschung und Didaktik Pädagogische Rundschau, 2003. Jg. 57. H. 2. S. 181-199.
25. Goswami U. Neuroscience and Education // British Journal of Educational Psychology, 2004. Vol. 74. No. 1. P. 1-14.
26. Herrmann, U. Neurodidaktik Neurodidaktik Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen Herrmann, U. (Hrsg.). Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2006. S. 215-228.
27. Hibbard B. Ethical Artificial Intelligence. Ithaca, NY, Cornell University, 2014-2015. Vol. 1-9. 22 p. URL: https://arxiv.org/ abs/1411.1373 (accessed 21.04.2021).
28. Jensen E. P., McConchie L. Brain-Based Learning: Teaching the Way Students Really Learn. New York: Corwin, 2020. 240 р.
29. McCall M. W. Jr. High Flyers: Developing the Next Generation of Leaders. Boston: Harvard Business School Press, 1998. 272 p.
30. Mitri S., Floreano D., Keller L. The Evolution of Information Suppression in Communicating Robots with Conflicting Interests PNAS. 2009. Vol. 106. Iss. 37. P. 15786-15790. DOI: https://doi. org/10.1073/pnas.0903152106/
31. Müller, T. Pädagogische Implikationen der Hirnforschung. Neurowissenschaftliche Erkenntnisse und ihre Diskussion in der Erziehungswissenschaft. Berlin: Logos Verlag, 2005. 320 s.
32. Sabitzer B. Neurodidactics a new stimulus in ICT and computer science education // The International journal of learning. 2011. No. 6. Vol. 18. Iss. 2. P. 167-178.
33. Sánchez Trujillo, M. de los Ángeles, & Rodríguez Flores, E. A. Diseño y aplicación de estrategias neuropsicopedagógicas en estudiantes universitarios // REOP Revista Española De Orientación Y Psicopedagogía, 2020. Vol. 31(1). P. 113-130. DOI: https://doi. org/10.5944/reop.vol.31.num.1.2020.27293/
34. Stern E. Wie viel Gehirn braucht die Schule Neurodidactics // Basics and suggestions for brain-friendly teaching and learning/ Herrmann, U. (Hrsg.). Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2006. P. 116-133.
35. Tharp Tw. Keep It Moving: Lessons for the Rest of Your Life. New York: Simon & Schuster, 2019.189 p.
36. Tharp Tw. The Creative Habit. New York: Simon & Schuster, 2009. 260 p.
37. Young J. E., Klosko J. Reinventing Your Life. New York: Plume/ Penguin, 1994. 365 p.
References
1. Blake S., Payp S., Choshanov M. A. Using the achievements of neuropsychology in pedagogy in the United States". Pedagogy, 2004. Vol. 5. P. 1. URL: http://www.portalus.ru/modules/shkola/ rus_readme.php?subaction=showfull&id=1193232472&archive= 1196815145&start_from=&ucat=& (accessed 10.09.2021).
2. Dweck K. Flexible consciousness: a new look at the psychology of development of adults and children, Moscow, 2013. P. 238. [In Russian].
3. Ivanov P. V. Experimental verification of the neurodidactic model of the formation of information culture of adult learners, World of Science, Culture, Education, 2020. Vol. 2 (81). P. 180-182. [In Russian].
4. Kasymova G. K., Valeva G. V., Setyaeva N. N., Flindt N., Arpen-tieva M. R. Socio-psychological problems of smart education. Bulletin of the Irkutsk State University. Series "Psychology", 2021. Vol. 2. P. 45-56. [In Russian].
5. Kostromina S. N., Bordovskaya N. V., Iskra N. N., Chuvgu-nova O. A., Gnedykh D. S., Kurmakaeva D. M. Neuroscience, psychology and education: problems and prospects of interdisciplinary research. Psychological journal, 2015. Vol. 36(4). P. 61-70. [In Russian].
6. Kulikova O. V. Neurodidactic approach as a factor in improving the quality of teaching foreign language professional communication. Bulletin of the Moscow State Linguistic University, 2014. Vol. 14 (700). P. 107-114. [In Russian].
7. Malsagov A. A. On the question of the methodology for the study of neurodidactics in adults. International Journal of Experimental Education, 2017. Vol. 6. P. 82-86. [In Russian].
8. Malsagov A. A., Lezina V. V. (2021), Neurodidactics in Russia: Development and Prospects, World of Science, Culture, Education, 2021. Vol. 4 (89). P. 149-151. [In Russian].
9. Mestoeva E. A., Malsagova M. Kh. Neurodidactic approach in the methodology of pedagogy, World of science, culture, education, 2021. Vol. 4 (89). P. 151-152. [In Russian].
10. Naumovich L. V. Using the principles of neurodidactics in modern textbooks. Actual problems of humanitarian education. Materials of the II International Scientific and Practical Conference (Minsk,
October 22-23, 2015) in 2 parts, Minsk, 2015. Vol. 1. P. 146-148. [In Russian].
11. Karpenko M. P., Davydov D. G., Chmykhova E. V. Neurodidactics: Monograph. Moscow, 2019, 282 p.
12. Tashcheva A. I., Gridneva S. V., Menshikov P. V., Arpen-tieva M. R. Neurodidactic aspects of inclusive education and problems of psychoprophylaxis and psychocorrection of didac-togeny, Scientific result. Pedagogy and psychology of education, 2022. Vol. 8(2,) P. 134-147. [In Russian].
13. Falikman M. Cognitive Science: Foundations and Prospects. Philosophical and Literary Journal "Logos", 2014. Vol. 1 (97). P. 1-18. [In Russian].
14. Alexeeva A. A., Lezina V. V., Ivanov P. V., Gaisanov M. B., Sainaro-eva A. H. Methodological aspects of the study of neurodidactics in humanitarian students. In: Proceedings of the International Conference "Process Management and Scientific Developments" (Birmingham, United Kingdom, May 1, 2021), part 2, Birmingham, Great Britain: Scientific publishing house Infinity, 2021. P. 99-104.
15. Arnold M. (2009), Brain-based Learning and Teaching Prinzipien und Elemente, in: Herrmann, U. (Hrsg.), Neurodidactics, Weinheim (2. Auflage), Beltz Verlag, Germany, 182-195. [In German].
16. Arpentieva M. R., Retnawati H., Akhmetova T. A., Azman M. N. A., Kassymova G. K. Constructivist approach in pedagogical science. Challenges of Science, 2021. Vol. IV. P. 12-17. DOI: https:// doi.org/10.31643/2021.02.
17. Becker N. Review article on: Friedrich, G. (2005), General didactics and neurodidactics, in A study of the importance of theories and concepts of learning, especially neurobiological ones, for general didactic theory formation. Frankfurt am Main: P. Lang. Journal for Educational Psychology, 2006, vol. 20, 1-2. P. 125-130. [In German].
18. Becker N. & Roth G. Brain Research and Didactics. A look at current reception perspectives, Adult Education, 2004. Vol. 50(3).P. 106-110. [In German].
19. Blakemore S.-J. & Frith U. How we learn. What brain research knows about it. München, Germany: Deutsche Verlags-Anstalt,, 2006. Ss. 1-320. [In German].
20. Caine N. R., Caine G. McClintic C. Klimek J. K. 12 Brain/Mind learning principles in action. Developing executive functions of the human brain, Thousand Oaks, USA: Corwin Press, 2009. P. 1-285.
21. Caine R. N. and Caine G. 12 Brain/Mind Natural Learning Principles Expanded. Overview of the Systems Principles of Natural Learning, Caine Learning Center, 2010. P. 1-6, URL: www.caine-learning.com (accessed 05.09.2021).
22. Chournazidi A. The Social Framework of Learning via Neurodidactics, Creative Education, 2016. Vol. 7. P. 2175-2192. DOI: https:// doi.org/10.4236/ce.2016.715215.
23. Friedrich G. General didactics and neurodidactics, in An investigation into the importance of theories and concepts of learning, especially neurobiological, for general didactic theory formation, Frankfurt am Main, Germany: Peter Lang, 2006. P. 1-400.
24. Friedrich G., Preiss, G Neurodidactics. Building blocks for building bridges between brain research and didactics. Educational review, 2003. Vol. 57, 2. P. 181-199. [In German].
25. Goswami U. Neuroscience and Education. British Journal of Educational Psychology, 2004. Vol. 74, 1. P. 1-14.
26. Herrmann U. Neurodidaktik, in Herrmann, U. (Hrsg.), Neurodi-dactics Basics and suggestions for brain-friendly teaching and learning. Weinheim und Basel, Germany: Beltz Verlag, 2006. P. 215-228. [In German].
27. Hibbard B. Ethical Artificial Intelligence, Cornell University, 1 Ithaca, New York, USA, 2014-2015. Vol. 9. P. 1-22, URL: https:// arxiv.org/abs/1411.1373 (accessed 21.04.2021).
28. Jensen E.P., McConchie L. Brain-Based Learning: Teaching the Way Students Really Learn,, New York, USA: Corwin, 2020. P. 1-240.
29. McCall M. W., Jr. High Flyers: Developing the Next Generation of Leaders, Boston, USA: Harvard Business School Press, 1998. P. 1-272.
30. Mitri S., Floreano D., Keller L. The Evolution of Information Suppression in Communicating Robots with Conflicting Interests. PNAS, 2009. Vol. 106, 37. P. 15786-15790. DOI: https://doi. org/10.1073/pnas.0903152106.
31. Müller T. Educational implications of brain research. Neuroscien-tific findings and their discussion in educational science, Berlin, Germany: Logos Verlag, 2005. P. 1-320. [In German].
32. Sabitzer B. Neurodidactics a new stimulus in ICT and computer science education. The International journal of learning, 2011. Vol. 6, vol. 18(2). P. 167-178.
33. Sánchez Trujillo M. de los Ángeles, & Rodríguez Flores E. A. Design and application of neuropsychopedagogical strategies in university students. REOP Spanish Journal of Orientation and Psychopedagogy, 2020. Vol. 31 (1). P. 113-130. DOI: https://doi.org/10.5944/reop.vol.31.num.1.2020.27293. [In Spanish].
34. Stern E. Wie viel Gehirn braucht die Schule, in Herrmann, U. (Hrsg.) Neurodidactics Basics and suggestions for brain-friendly teaching and learning. Weinheim und Basel, Germany: Beltz Verlag, 2006. Pp 116-133. [In German].
35. Tharp Tw. The Creative Habit. New York, USA: Simon & Schuster, 2009. P. 1-260.
36. Tharp Tw. Keep It Moving: Lessons for the Rest of Your Life. New York, USA: Simon & Schuster, 2019. P. 1-189.
37. Young J. E., Klosko J. Reinventing Your Life. New York: Plume/ Penguin, 1994. 365 p.
УДК/UDC 378.1 EDN XZGRXK
Волегжанина Ирина Сергеевна
доктор педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой иностранных языков, ФГБОУ ВО «Сибирский государственный университет путей сообщения», г. Новосибирск
Голуб Татьяна Владимировна
учитель математики, ГБОУ Республика Саха (Якутия) «Экспериментальная школа-интернат Арктика», г. Нерюнгри
Volegzhanina Irina S.
Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of Foreign Languages Department, Siberian State Transport University, Novosibirsk
Golub Tatiana V.
Teacher of Mathematics, SBGEI Republic of Sakha (Yakutia) Arctic Experimental Boarding School, Neryungri
СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ИЗ ЧИСЛА КОРЕННЫХ МАЛОЧИСЛЕННЫХ НАРОДОВ СЕВЕРА
THE ESSENCE AND STRUCTURE OF NATURAL SCIENCE THINKING OF STUDENTS FROM AMONG INDIGENOUS PEOPLES OF THE NORTH
Аннотация. В статье представлены итоги анализа современной научной литературы по проблеме формирования и развития ЕНМШ из числа коренных малочисленных народов. Авторами сформулированы теоретические положения, общие для зарубежных и российских исследований. С опорой на эти положения раскрыта сущность и конкретизировано содержание данного вида мышления. Исходя из сущности ЕНМШ из числа КМНС, определена его структура, описаны диалектически взаимосвязанные структурные компоненты -ассоциативно-образный и абстрактно-логический, которые содержательно конкретизируются предметной областью (математика и др.).
Ключевые слова: естественно-научное мышление школьника, коренные малочисленные народы Севера, интегративный подход, этнографический подход, математика.
Abstract. The results of an analysis of modern scientific literature on the issue of formation and development of NST (Natural Science Thinking) of indigenous peoples are presented. In particular, the theoretical framework (common to foreign and Russian researches) is outlined. The essence and content of this type of thinking is revealed. Based on the essence of NST of IPN, the structure and dialectically interrelated structural components ("associative-imaginative"
