CC BY
35
Теория иметодика профессионального образования
Theory and methods of professional education
Научно-теоретическая статья
УДК 159.98+378.1+316.61 © А. И. Тащёва, С. В. Гриднева, П. В. Меньшиков, М. Р. Арпентьева, 2022 doi: 10. 24412/1999-6241-2022-390-334-342
5.3.4 Педагогическая психология, психодиагностика цифровых образовательных сред
Проблемы современной нейродидактики и инклюзивное образование
Анна Ивановна Тащёва \ кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии личности и консультативной психологии, научный руководитель Психологической службы Академии психологии и педагогики; annaivta@mail.ru; https://orcid.org/0000-0001-5199-9254
Светлана Валерьевна Гриднева 2, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры общей и педагогической психологии; gridneva-sveta@mail.ru; https://orcid.org/0000-0001-6947-5416
Петр Викторович Меньшиков 3, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии развития и образования; edeltanne@list.ru; https://orcid.org/0000-0001-5670-2755
Мариям Равильевна Арпентьева 4, доктор психологических наук, академик Международной академии образования, свободный исследователь; mariam_ira@mail.ru; https://orcid.org/0000-0003-3249-4941
1 Воронежский государственный педагогический университет,394043, Воронеж, ул. Ленина, 86, Россия
2 Академия психологии и педагогики Южного федерального университета, 344006, Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 105/42, Россия
3Калужский государственный университет им. К. Э. Циолковского, 248023, Калуга, ул. Разина, 22/48, Россия 42900, Монреаль, Квебек, бульвар Эдуард-Монпети, Н3Т М4, Канада Реферат
Введение. Нейродидактика позиционируется как инновационное направление организации учебного взаимодействия, целью которого являются одновременно индивидуализация и универсализация (стандартизация) обучения. Нейродидактика также иногда рассматривается как переходный этап от дидактики как процесса взаимодействия педагога и учеников (студентов) к прямой передаче знаний и умений через инвазивные и неинвазивные нейротехнологические устройства. Нейродидактические проблемы современности связаны в России с тем, что роботы и иные технологии используются для разрушения традиционной системы образования, а не для ее усиления. В инклюзивной модели взаимодействие людей является краеугольным камнем системы обучения, однако нейродидактика, которая могла бы внести свой вклад в оптимизацию и повышение значимости этого взаимодействия, стремится к его сокращению и элиминации из образования. Цель исследования — осмысление проблем современной нейродидактики в инклюзивном образовании. Метод исследования — теоретический анализ и синтез проблем нейрообразовательных технологий в инклюзивном образовании. Новизна исследования заключается в осмыслении проблем создания, использования и коррекции нейротехнологий в инклюзивном образовании. Результаты и обсуждение. Нейродидактика связана с множеством проблем, возникновение которых объясняется слабой научной обоснованностью разработок в области нейротехнологий, системными нарушениями в сфере внедрения данных технологий, позиционирующихся в качестве способных заменить дидактическое взаимодействие прямой передачей данных, т. е. с накапливающимися ошибками, исправление которых является серьезной проблемой для педагогики. Выводы. Нейродидактические исследования в инклюзии несут амбивалентные представления о важности поддержки, совершенствования человека и о том, что несовершенные люди не должны быть допущены к образованию, не нуждаются в нем, как и общество не нуждается в том, чтобы учить их. Несмотря на значительный потенциал помощи людям с особенностями возможностей здоровья в компенсации и коррекции нарушений их функционирования и развития, современные нейродидактические разработки существенно ограничены и технологически, и аксиологически.
Ключевые слова: нейрообразование; нейродидактика; нейроцифровые технологии; системы искусственного интеллекта; цифровая культура; деформации развития; ограниченные возможности здоровья; инклюзивное образование
Для цитирования: Тащёва А. И., Гриднева С. В., Меньшиков П. В, Арпентьева М. Р. Проблемы современной нейродидактики и инклюзивное образование // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2022. Т. 27, № 3(90). С. 334-342. https://doi.org/10. 24412/1999-6241-2022-390-334-342
Scientific and Practical Article
UDC 159.98+378.1+316.61 © А. I. Таshcheva, S. V. Gridneva, P. V. Меnshikov, М. R. Arpentieva, 2022 doi: 10. 24412/1999-6241-2022-390-334-342
5.3.4 Pedagogical Psychology, Psychodiagnostics of Digital Educational Environment
Problems of Modern Neurodidactics and Inclusive Education
Anna I. Tashcheva \ Candidate of Sciences (in Psychology), Associate-professor, Associate-professor at the chair of Personality and Consultive Psychology, scientific supervisor of Psychological Service at the Academy of Psychology and Pedagogy; annaivta@mail.ru; https://orcid.org/0000-0001-5199-9254
Svetlana V. Gridneva \ Candidate of Sciences (in Psychology), Associate-professor, Associate-professor at the chair of General and Pedagogical Psychology; gridneva-sveta@mail.ru; https://orcid.org/0000-0001-6947-5416
Petr V. Menshikov 3, Candidate of Sciences (in Psychology), Associate-professor, Associate-professor at the chair of Developmental Psychology and Psychology of Education; edeltanne@list.ru; https://orcid.org/0000-0001-5670-2755
Mariyam R. Arpentieva 4, Doctor of Sciences (in Psychology), Academician of the International Academy of Education, freelance researcher; mariam_rav@mail.ru; https://orcid.org/0000-0003-3249-4941
1 Voronezh State Pedagogical University, 86 Lenin st., Voronezh, 394043, Russia
2 Academy of Psychology and Pedagogy of South Federal University, 105/42 Bolshaya Sadovaya st., Rostov-on-Don, 344006, Russia
3 Kaluga State University named after K. E. Tsiolkovskiy, 22/48 Razin st., Kaluga, 248023, Russia 42900, boul. Edouard-Montpetit, Montreal, Quebec, H3T1J4, Canada
Abstract
Introduction. Neurodidactics is positioned as an innovative area of organizing educational interaction, the purpose of which is both individualization and universalization (standardization) of learning. Neurodidactics is also sometimes viewed as a transitional stage from didactics as a process of interaction between a teacher and pupils (students) to the direct transfer of knowledge and skills through invasive and non-invasive neurotechnological devices. Modern neurodidactics-related problems in Russia are associated with the fact that robots and other technologies are used to destroy the traditional education system, and not to strengthen it. In an inclusive model, human interaction is the cornerstone of the learning system; however, neurodidactics, which could contribute to optimizing and increasing the significance of this interaction, tends to reduce and eliminate it from education. The aim of the research is to comprehend the problems of modern neurodidactics in inclusive education. The research methods include theoretical analysis and synthesis of the problems of neuroeducational technologies in inclusive education. The novelty of the research is associated with understanding the problems of creating, using and correcting neurotechnologies in inclusive education. Results and Discussion. Neurodidactics is connected with a variety of problems resulted from lack of scientific substantiation of developments in the field of neurotechnology, systemic violations in the field of implementation of these technologies considered capable of replacing didactic interaction with "direct" data transfer, that is with accumulated errors, correction of which is now and will be in future a serious problem for pedagogy. Conclusions. Neurodidactics researches in inclusion carry ambivalent ideas about the importance of supporting, improving a person and that imperfect people should not be admitted to education, do not need it, just like society does not need to teach them. Despite the significant potential of helping people with disabilities to compensate and correct violations of their functioning and development, modern neurodidactic developments are significantly limited both technologically and axiologically.
Keywords: neuroeducation; neurodidactics; neurodigital technologies; artificial intelligence systems; digital culture; deformations of development; people with disabilities; inclusive education
Citation: Tashcheva A. I., Gridneva S. V., Menshikov P. V., Arpentieva M. R. Problems of Modern Neurodidactics and Inclusive Education. Psychopedagogy in Law Enforcement. 2022. Vol. 27, No. 3(90). Pp. 334-342. (In Russ.) https://doi.org/10. 24412/1999-6241-2022-390-334-342
Основные положения
1. Нейродидактика — совокупность инновационных технологий, использующих разработки нейроло-гических и кибернетических наук для оптимизации дидактических аспектов взаимодействия педагога и его учеников. Термины «цифровое образование» и «нейрообразование» предполагают обучение и воспитание детей, подростков, юношей и взрослых с использованием цифровых, в том числе нейроцифровых, технологий.
2. Помимо продуктивных и важных для решения проблем людей с особенностями возможностей здоровья рекомендаций и разработок, позволяющих обеспечить инклюзивное образование средствами оптимизации
дидактического взаимодействия, в том числе «уравнивания» школьников и студентов с особыми потребностями с нормотипичными учащимися и обучающимися, существует и создается ряд разработок, психологический и нравственный смысл которых менее однозначен, а порой и отчетливо деструктивен.
3. Рекомендации современных нейродидактов не выходят за рамки общепринятых принципов организации и коррекции обучающего взаимодействия. Существенной новизной в нейродидактике обладают лишь нейроцифровые технологии.
4. Нейроинтерфейсные и иные, в том числе нейроцифровые, технологии могут служить оптимизации инклюзивного образования при условии непреодо-
лимости (иными способами и путями) имеющихся у человека ограничений.
5. Цель образования — помощь ученику в его становлении и развитии как субъекта культуры. Использование нейроцифровых технологий будет служить совершенствованию инклюзивного образования только там и тогда, когда оно будет прямо связано с достижением этой цели.
Введение
Актуальность, значимость и сущность проблемы. Нейрологические исследования в последние десятилетия во многих странах мира привлекают
все большее внимание, в том числе в связи с технологическими проектами создания нейроинтерфейсов («чипов» и т. д.) и стоящим за ним, нравственно этически и эволюционно неоднозначным для человека и социума таким процессом, как «чипизация» населения, начиная от людей с особенностями возможностей здоровья (далее — ОВЗ) и заканчивая здоровыми людьми, нуждающимися, по мнению стейкхолдеров нейротехнологических разработок, в «улучшении» или «исправлении». Помимо разработок, однозначно могущих быть оцененными как позитивные и важные для решения проблем людей с ОВЗ, повышения успеха инклюзивных практик, существует и много разработок, психологический и нравственный смысл которых неоднозначен, а порой и отчетливо деструктивен. Так, идея массового подключения людей, в том числе учащихся и обучающихся ', к нейроинтерфейсам, позволяющим управлять их состоянием и поведением, связана с попытками десубъективизации человека, введения процедур контроля за людьми и их группами посредством искусственного интеллекта, программы которого, сформированные его создателями и заказчиками, этически и процедурно непрозрачны и не учитывают интересы тех, кем планируется управлять. Это касается и использования нейротехнологий в инклюзивном образовании и в других областях. Нейродидактика позиционируется как некое «сверхсовременное», инновационное и «сверхрезультативное» направление организации учебного взаимодействия, целью которого являются одновременно индивидуализация и универсализация (стандартизация) обучения на фоне радикального обновления его теоретической базы и конкретной методики передачи компетенций [1-4]. Нейродидактика также рассматривается как переходный этап от дидактики как процесса взаимодействия педагога и учеников (студентов) к прямой передаче знаний и умений через инвазив-ные и неинвазивные нейротехнологические устройства.
В итоге возникают многочисленные проблемы, связанные с тем, что роботы и иные нейротехнологии, или, точнее, нейроцифровые технологии, используются для разрушения традиционной системы образования, а не ее усиления [5-8]. В инклюзивной модели взаимодействие людей является краеугольным камнем системы обучения, однако нейродидактика, которая могла бы внести свой вклад в оптимизацию и повышение значимости этого взаимодействия, стремится к его сокращению и элиминации из образования.
Цель исследования — осмысление проблем современной нейродидактики в инклюзивном образовании.
Метод исследования — теоретический анализ и синтез проблем нейрообразовательных технологий в инклюзивном образовании. Новизна исследования связана с осмыслением проблем создания, использования и коррекции нейротехнологий в инклюзивном образовании.
Результаты и обсуждение
Проблема симуляций в современном образовании.
В современном российском образовании, как и в образовании многих иных стран мира, активно распространяется утверждение, что обучающиеся не нуждаются в неких «готовых правилах», требующих заучивания, что классно-урочная система устарела и гораздо продуктивнее и лучше создать и реализовать неструктурированные квазинаучные конференции-интенсивы, главными организаторами которых якобы должны являться сами участники (как это описывает Д. Песков) и «кванториумы» (образовательные технопарки как «неформальные» варианты дополнительного образования для ускорения развития обучающегося по различным научно-исследовательским и инженерно-техническим направлениям (М. Ракова)) [9]. Речь идет о важности и приоритете в образовании будущего неформальных образовательных мероприятий, на которых человек учится, погружаясь в реальность, двигаясь по индивидуализированным траекториям вместо предметов и получая компетенции вместо знаний, формируясь как «капитал», а не как человек и субъект культуры. Это утверждение не просто спорно, а оно нацелено на симуляцию и посредством симуляций на разрушение образования. Взрослые люди, управляющие образованием, принимают решение больше не учить обычных детей, подростков, студентов практически ничему. Вместо этого они предлагают подключить их к компьютеру либо поместить их в реальную или «метаигровую» ситуацию, которая якобы и будет обучать и воспитывать обучающихся без какого-либо навязчивого присутствия педагога.
1 Лукша П., Песков Д. Будущее образования: глобальная повестка («Образование 2030»). М., 2010-2013. 56 с. URL: https:// vbudushee.ru/upload/iblock/f47/f47425d3a3eeae0b4d37ce157f622aea.pdf (дата обращения: 21.09.2021) ; Радченко А. Ф., Попов С. В. Дорожная карта «Детство 2030». Презентация итогов форсайт-проекта «Детство». М., 2010. 40 с. URL: https://ppt-online.org/8124,%20u (дата обращения: 04.09.2021) ; «Россия-2045». Проекты стратегического общественного движения «Россия 2045». URL: http:// www.2045.ru/project/bodyb (дата обращения: 04.09.2021).
На первом этапе образования — этапе симуляций — список предметов резко ограничивается естественнонаучными, техническими, а гуманитарные, вплоть до изучения родного языка, литературы, истории и иных аспектов культуры, особенно искусства и психологии, из общеобязательной программы изымаются или подменяются их идеологизированными симулякрами. Общее снижение требований к качеству образования хорошо маскируется и идеей инклюзивного образования: вместо того чтобы развивать ученика с ОВЗ, «подтягивая» его до состояния и уровня нормотипичного, предлагается снизить требования к учащимся и обучающимся в целом, якобы потому, что главной целью образования являются культура совместности и ее составляющие типа толерантности и т. п. Однако целью обучения не служит только совместность; она есть одна из целей социальной работы, подменять которой образование как минимум ошибочно, если не намеренно вредоносно.
На втором этапе из образования изымаются педагоги, заменой которых становятся (нейро)цифровые устройства. В этом случае очная форма образования, отдельные гуманитарные и социальные знания останутся доступными только для элиты. Ребенок, подросток, молодой человек с ОВЗ в большинстве случаев в элитные школы просто не попадет, особенно если учесть смыслы, отраженные в проектах генетического контроля рождаемости, отбора детей на стадии зачатия и вынашивания. Если такие школьники и студенты как представители элиты и, что менее вероятно, «заочного» большинства смогут чему-то научиться вне или под руководством искусственного интеллекта и наставников, то, возможно, они заинтересуют потенциальных работодателей, которые изъявят желание их поддержать. В ином случае «грязный миллиард» пополнится еще несколькими группами, предназначение которых — обслуживание представителей «золотого миллиона» и вымирание 2.
Цель желающих «быть кем-то» («элитой», менеджерами) учеников — продать себя и свои исследования тем и тогда, кто и когда захочет в них «инвестировать» («investor day»). Таким образом, организуется «университет для миллиона» собственников «Федеральной резервной системы» (Комитет 300 и т. д.) и их родственников. Этот университет, сформированный на основе системы «социального кредита», будет также работать для отдельных представителей «грязного миллиарда»: та или иная корпорация создает заказ на будущего специалиста, она вкладывает деньги в свой будущий специфический «человеческий капитал», наставляемый и обучаемый искусственным интеллектом в нейронет-группах. Сам же «капитал» развивает в себе необходимое отношение лояльности и покорности, связанное
с пониманием пожизненной зависимости от компании 3. Массовый же «человеческий капитал» и образование для масс в России и в мире переходят в состояние стагнации и разрушения (маркируемые отечественными и зарубежными учеными и создателями форсайтов как «смерть школы», «смерть университета» и т. д.).
Проблема нейротехнологизации в современном образовании. Такая «смерть» является естественным следствием деклараций того, что ученик готов и способен сам, без участия педагога создавать знания и компетенции. Тезис о том, что ученику нужно лишь большое количество примеров, позволяющих самостоятельно сформулировать то или иное правило, сталкивается с идеей «тщательного анализа»: не понятно, как именно учащийся или обучающийся, не имеющий представления об общих правилах переработки информации, сможет выделить принципы и присоединить их и стоящую за ними новую информацию к уже сформированной (не вполне ясно, когда и кем). Если мы проанализируем теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, работы которого внесли огромный вклад в развитие общего, специального и инклюзивного образования, то выясним, что она прямо противоречит этому тезису. В рамках указанной теории понятно, кто, когда, каким образом и с каким объемом примеров может помочь ученикам изучить и понять предмет. В рамках же «нейродидактических» моделей предполагается некая «прямая» передача / «загрузка» данных из компьютера в мозг человека: подразумевается, что тот, кто наполняет компьютеры, будет контролировать наполнение мозга человека [9-12]. Сам же человек, якобы самостоятельно «открывающий» мир знаний и умений, будет иметь какую-то возможность управления своим состоянием и обучением, «открытиями», которые он сможет и захочет сделать, исходя из критерия их релевантности задачам сохранения конкурентоспособности, востребованности корпорациями. Теми самыми корпорациями, которые ранее определили объемы и содержание «загрузок». Если они «не загрузили» того или иного контента и распоряжений, возможность добиться конкурентоспособности и, значит, ценность человека равны нулю. Человеческая самостоятельность при этом очевидно сводится к минимуму, к самостоятельности компьютера, биоробота.
Что касается тезиса о важности применения полученных знаний и умений в разнообразных контекстах и реальных ситуациях, соответствующего общим доктринам классической педагогики и модели П. Я. Гальперина, то вопрос не в том, чтобы контексты были просто разнообразными, а в том, чтобы они были адекватными тем знаниям и умениям, которые пости-
2 Катасонов В. Римский клуб: проект «мягкого» уничтожения человека // Царьград. 2018. 20 окт. URL: https://tsargrad.tv/ articles/rimskij-klub-proekt-mjagkogo-unichtozhenija-cheloveka_163949 (дата обращения: 21.09.2021).
3 Фрумин И., Чириков И. Презентация «Человеческий капитал 2.0» на Петербургском международном экономическом форуме, ПМЭФ-2018. М., 2018. URL: https://youtu.be/mERr5kF9D6w (дата обращения: 21.09.2021).
гаются и применяются, а также чтобы имеющиеся у человека компетенции обеспечивали его статус субъекта культуры, а не только конкурентоспособного работника или квалифицированного потребителя. Неудивительно, что такого рода декларации «самостоятельности», «практического» и «творческого» характера обучения, свободного от присутствия «навязывающих» культурные нормы педагогов, порождают вопросы к многочисленным пропагандистам нейродидактики, системно публикующим псевдонаучные труды о сути того, о чем они не имеют научного представления.
Обучение с опорой на принципы нейродидактики иногда описывается ее адептами как спиралевидный процесс, где достижение результата служит стимулом для дальнейшей активизации мозговой деятельности обучающихся, повышения уровня мотивации и, как следствие, для перехода на новую качественную ступень активного формирования компетенции [13-16]. Однако очевидно, что спиралевидность — это свойство любого обучения, и приписывать особые заслуги нейродидак-тике, чтобы совершить теоретический и понятийный подлог, нет смысла. Нейроинтерфейсные и иные, в том числе неинвазивные, технологии могут быть ведущими помощниками человека при двух условиях:
1) прибегающий к их помощи человек не имеет иного выхода, чем к ним обращаться, будучи не способным в силу инвалидности и иных ограничений выполнять задачи по самообслуживанию и задачи предметной деятельности;
2) окружающие человека педагоги и система образования настолько нерезультативны, что не способны научить и воспитать его даже базовым компетенциям, включая умение учиться.
Во всех остальных случаях, если не останавливаться на псевдодостижениях педагогики Дж. Дьюи, его предшественников и последователей, пропагандируемых Агентством стратегических инициатив (АСИ) и прочими органами надзорного или инклюзивного капитализма в России и в мире, если оценить современные знания и технологии педагогики реалистично, то можно сказать, что современная педагогика, а также (педагогическая) психология и иные науки об образовании позволяют воспитывать и обучать любого человека с тотально не нарушенными функциями мозга и тела на уровне, который предоставляет им способность не только «конкурировать с роботами», но и развиваться как субъект культуры. При этом планка «тотальности» все время снижается: на основе достижений отечественной психологии, работ Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина и других ученых и педагогов СССР и России созданы и внедрены во всем мире, например в Великобритании и Японии, модели обучения детей с весьма существенными умственными, эмоциональными, поведенческими нарушениями. В Японии введено в действие всеобщее образование, включая
таковое для детей с ^=10^30. Цель — максимальное использование имеющихся способностей и максимальная активизация зоны ближайшего развития.
В России во времена И. В. Сталина активно продвигался проект всеобщего высшего образования: каждому человеку педагоги стремились дать максимум возможного и необходимого для того, чтобы стать всесторонне развитым человеком, субъектом культуры, жизни. Огромное значение имела при этом система профтехучилищ, дающих на уровне старших классов средней школы качественные прикладные знания и умения. Сейчас образование опасается перегрузить учащихся и обучающихся ненужными компетенциями, форсируя радикальное сужение подготовки человека к жизни до задач предметной специализации, набора временно необходимых для выполнения той или иной трудовой функции компетенций, по устареванию которых индивид возвращается в систему непрерывного образования за новой порцией других, а также временно «гарантирующих конкурентоспособность» усеченных знаний и умений. Подготовка обучающихся как «квалифицированных потребителей», а также как «обслуживающего персонала», развитие которого задано рамками статуса «грязного миллиарда», сведена к симуляции образования передачей нескольких упрощенных, устаревших и порой откровенно дезинформирующих знаний и умений, к трансляции и утверждению ценностей и целей, не соответствующих цели формирования и развития человека как субъекта культуры. Базовая, теоретическая подготовка при этом обесценивается и отвергается. Здесь есть несколько рисков, включая деструкцию человеческого сознания и ценностей, особенно у людей, тесно связанных с цифровыми технологиями. Образование, направленное на бесконтрольную цифровизацию / нейроцифровизацию и выхолащивание отношений с собой и миром, фиксирует и значительно увеличивает разрушительные тенденции в сфере формирования и развития субъектности [17-20].
Проблема глобализации в современном образовании. Этот вопрос особенно занимает разработчиков так называемого глобального образования [21-24]. С одной стороны, учащимся и обучающимся декларируется необходимость приобщения к универсальным, общечеловеческим смыслам и ценностям, «благоговения» и заботы о жизни и мире, а с другой — эти ценности и смыслы маскируют геноцидные доктрины, утверждающие «негативную ценность» человека и его жизни, ведущие в жизнеотрицание.
Базовое понятие глобального образования о якобы уже существующем «перенаселении планеты» отражает общую тенденцию к подмене понятий, намеренной лжи. Так, население Земли долгое время росло, причем не только в смысле своей численности, но и в смысле своих компетенций: появление постка-
питалистических и большевистско-социалистических сообществ, борьба за равноправие и за права человека, массовый доступ человечества к образованию и к информационным ресурсам мира и прочие достижения «простых» людей поставили на повестку дня необходимость реорганизации существующего мирового, капиталистического порядка. Решение этих вопросов лежало в поле двух вариантов перемен:
1) изменение структуры управления и привлечение людей к прямому участию в решении проблем, затрагивающих их интересы («прямая демократия», эвергетика, «глубинная демократия»);
2) прекращение роста и развития населения, блокировка доступа к образованию и информации, массовое лишение прав и свобод и т. д.
Тенденции, которые мы наблюдаем в образовании Японии, Швеции и многих иных стран, где пробивают дорогу посткапитализм и прямая демократия, продвигают первый вариант. К сожалению, российское образование к этому процессу присоединиться на практике уже малоспособно, однако теоретическая и методическая мощь отечественных педагогики и педагогической психологии продолжает наращиваться, традиции школы Л. С. Выготского живут и развиваются.
Глобальное образование как проект США и Центральной Европы стало предтечей второго рода перемен. Оно объясняет людям, зачем и почему они должны согласиться со вторым сценарием, но ничего не говорит о первом [23; 24].
Эта модель навязывается и России, вопреки представлению о глобальности, которую мы видим в работах российских и зарубежных космистов (во главе с К. Э. Циолковским): сотрудничество людей в мудром освоении богатств Земли и космоса предполагает, что, даже если на Земле когда-то и возникнет реальная угроза перенаселения, человек может начать освоение космоса. К сожалению, хотя ряд идей К. Э. Циолковского, которые когда-то также считали ненужными и ненаучными, осмеивались, уже успешно реализованы, до сих пор остаются попытки осмеяния многих других его предвосхищений и открытий, включая идеи «человека космического». Действительно, разрушать, отказываться и уничтожать всегда проще и порой эффективнее и «понятнее», чем осознавать, создавать и прикладывать усилия к развитию [23; 24].
Проблема нейротехнологий в образовании, в том числе искусственного и гибридного интеллекта, раскрывается как совокупность вопросов о возможностях и ограничениях, способах и техниках, процедурах и итогах, причинах и следствиях их применения в образовании. Можно ожидать, что нейротехнологии будут продолжать внедряться так, чтобы наиболее блокировать развитие учащихся и обучающихся, снижать качество преподавания и т. д., в том числе с помощью виртуализации и симуляции образования
и отношений человека с миром, рекламы чипизации и подмены функций «умных технологий»: реклама помощи человеку скрывает реальность контроля человека, а также жесткой иерархизации сообщества, разделения его на «золотой» и «грязный» миллиарды и т. д. [25]. Разрушение образования означает и разрушение мотивации образования, нарушение доступа к образованию, связанное с поколенческими, экономическими и иными причинами.
Выводы
Классическое образование, в том числе образование, ориентированное на естественные процессы и эффекты развития человека, исходя из высказываний П. Лук-ши, Д. Пескова, Т. Иглтона, М. Стронга и др., рассматривается как устарелое и «умирающее» [9; 26]. Уходит представление об образовании как образовательном и воспитательном взаимодействии равных людей и / или превосходящего своими знаниями, умениями и духовной зрелостью наставника и восприимчивого к знаниям и умениям, а также ценностям педагога ученика. Иллюзорность свободы и творческого поиска человека в ней-родидактических моделях хорошо видна на примере технологий, ориентированных на чтение сознательных и бессознательных состояний, перевод их с помощью специальных устройств в конкретные действия. Эти технологии в силу своей обратимости и предназначены для того, чтобы использоваться прямо в противоположном направлении: от контроля над состояниями человека, включая сознательные и бессознательные переживания и представления, до контроля его поведения.
«Смерть» университетов и школ, согласно форсайтам отечественных или зарубежных их создателей, предполагает замену естественных форм образования искусственными: нейроинтерфейсные, инвазивные и неинвазивные нейротехнологии предусматривают, что ученик якобы свободно, хотя и под жестким управлением кастового сообщества (разбитого на «золотой» и «грязный» миллиарды), выбирает нужные ему компетенции и ценности. Для этого в самых разных странах перекрываются «социальные лифты» для учащихся и обучающихся: несмотря на декларации, блокируется возможность повысить посредством образования свой социальный статус, развитие ограничивается теми программами, которые будут контролировать и управлять человеком, начиная с людей «грязного миллиарда» и заканчивая представителями «золотого миллиарда».
Уровень квалификации педагога становится неважным, в частности, нивелируются имеющиеся статусы, преподавательские и научные достижения. Они уже не имеют никакого значения: невнимание к ним со стороны государства и бизнеса легко переходит в общественное пренебрежение. Простейшей иллюстрацией является широкое распространение матетогений, насилия, буллинга и даже колумбайнов не только в школах, но и в вузах.
Нейродидактика современности, в том числе в России, столкнулась с большим количеством проблем, возникающих в результате научной необоснованности многих применяемых и создаваемых нейро-технологических устройств и программ, с системными нарушениями в сфере внедрения данных технологий как способных заменить дидактическое взаимодействие «прямой» передачей данных и накапливающимися ошибками, исправление которых представляет серьезную проблему для педагогики.
Нейродидактика, применение современных нейро-цифровых технологий и проекты их развития, по сути, отрицают образование. Поэтому, несмотря на значительный потенциал помощи людям с ОВЗ в компенсации и коррекции нарушений их функционирования и развития, нейродидактические разработки существенно ограничены и технологически, и аксиологически [25; 27; 28]. Нейродидактические исследования в инклюзии несут амбивалентные представления о важности поддержки, совершенствования человека и о том, что несовершенные люди не должны быть допущены к образованию, не нуждаются в нем в силу их «обреченности», как и общество не нуждается в том, чтобы
учить их, тратить на них свои ресурсы. Однако часть педагогов и обучающихся все еще удерживает культуру образовательных отношений, ориентируясь на требования взаимного уважения и защиты достоинства, рефлексии человеческих ценностей, построения и развития значимых отношений, понимания происходящего в образовании и по поводу образования.
Перспективы. Перспективы нейродидактических исследований в инклюзивном образовании связаны в первую очередь с осмыслением и формулировкой корпуса ценностно-смысловых, аксиологических рамок их создания, применения и совершенствования.
1. Нейродидактический подход может служить развитию инклюзивного образования и его субъектов как теория и практика применения нейроцифровых технологий коррекционно-развивающего типа.
2. Совершенствование общего, специального и инклюзивного образования предполагает в контексте применения нейродидактических технологий введение в подготовку педагогических кадров соответствующих программ и специализаций, позволяющих участвовать в создании, реализации и оптимизации нейроцифровых технологий и использующих их дидактических моделей.
Список источников
1. Дубовицкая Т. Д. Нейропсихологический подход — мейнстриминг современного образования // Осознание культуры — залог обновления общества. Перспективы развития современного общества : мат-лы XXI всерос. науч.-практ. конф. Севастополь, 10-11 апреля 2020 года / сост. В. В. Головин. Севастополь, 2020. С. 17-180.
2. Коменский Я. А. Великая дидактика : избр. пед. соч. М., 1939. Т. 1. С. 271-272.
3. Костромина С. Н., Бордовская Н. В., Искра Н. Н., Чувгунова О. А., Гнедых Д. С., Курмакаева Д. М. Нейронаука, психология и образование: проблемы и перспективы междисциплинарных исследований // Психологический журнал. 2015. Т. 36, № 4. С. 61-70.
4. Куликова О. В. Нейродидактический подход как фактор повышения качества обучения иноязычному профессиональному общению // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2014. № 14(700). С. 107-114.
5. Морнов К. А. Нейропедагогика: основные положения, цель и задачи // Труды Братского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2019. Т. 1. С. 56-58.
6. Подлиняев О. Л., Тамбовцев Е. А. Нейродидактическое сопровождение учебного процесса в образовательных организациях высшего образования // Современные проблемы профессионального образования: опыт и пути решения : мат-лы III Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. Иркутск, 16-18 октября 2018 года. Иркутск, 2018. С. 758-763.
7. Расулов Ж. С. Эффекты обучения на основе нейропедагогики. International scientific review of the problems of philisophy, psychology and pedagogy. Collection of scientific articles V International correspondence scientific specialized conference. Boston, USA, September 10-11, 2018 / Ed. by E. Morgan. Boston, 2018. C. 30-33.
8. Arpentieva M. R., Retnawati H., Akhmetova T. A., Azman M. N. A., Kassymova G. K. Constructivist approach in pedagogical science. Challenges of Science 2021. 2021. Iss. IV. Pp. 12-17. https://doi.org/10.31643/2021.02.
9. Лукша П., Песков Д. Будущее образования: глобальная повестка. М., 2010-2013. 56 с. URL: https://vbudushee.ru/upload/ iblock/f47/f47425d3a3eeae0b4d37ce157f622aea.pdf (дата обращения: 21.09.2021).
10. Blakemore S. J. & Frith U. Wie wir lernen. Was die Hirnforschung darüber weiß. München, 2006. 320 s.
11. Caine N. R., Caine G., McClintic C., Klimek J. K. 12 Brain/Mind learning principles in action. Developing executive functions of the human brain. Thousand Oaks, 2009. 285 p.
12. Spitzer M. Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg, 2006. 300 s.
13. Caine R. N. and Caine G. 12 Brain/Mind Natural Learning Principles Expanded. Overview of the Systems Principles of Natural Learning Caine Learning Center, 2010. Рр. 1-6. URL: https://docplayer.net/26505333-12-brain-mind-natural-learning-principles-renate-n-caine-ph-d-and-geoffrey-caine-ll-m.html, www.cainelearning.com (accessed data: 05.09.2021).
14. Chournazidi A. The Social Framework of Learning via Neurodidactics. Creative Education. 2016. Vol. 7. Рр. 2175-2192. https:// doi.org/10.4236/-ce.2016.715215.
15. Eagleton T. The Slow Death of the University Chronicle of Higher Education, 2015. April 21. P. 1. URL: http://chronicle.com/ article/The-Slow-Death-of-the/228991/ (accessed data: 21.09.2021).
16. Friedrich G., Preiß G. Neurodidaktik. Bausteine für eine Brückenbildung zwischen. Hirnforschung und Didaktik Pädagogische Rundschau. 2003. Jg. 57. H. 2. S. 181-199.
17. Jensen E. P., McConchie L. Brain-Based Learning: Teaching the Way Students Really Learn. New York, 2020. 240 р.
18. Moravcová L., Mad'arová L. Neurodidactics and its utilization in the field of language teaching International Scientific Days 201. The Agri-Food Value Chain: Challenges for Natural Resources Management and Society. Nitra, 2016. Pp. 634-639. https://doi.org/10.15414/ isd2016.s8.09.
19. Preiß G. Neurodidaktik. Ein notwendiger Beitrag zur Didaktik des Jahres 2000. Kurzfassung eines Vortrags am 12.10.1992 in Trossingen zur Hauptschulwoche Baden-Württemberg „Hauptschule schafft Zukunft". Lehren & lernen. 1993. Jg. 19. H. 6. S. 40-45.
20. Sabitzer B. Neurodidactics a new stimulus in ICT and computer science education. The International journal of learning. 2011. № 6. Vol. 18, Iss. 2. Pp. 167-178.
21. Sánchez Trujillo M. de los Ángeles, & Rodríguez Flores E. A. Diseño y aplicación de estrategias neuropsicopedagógicas en estudiantes universitarios. REOP Revista Española De Orientación Y Psicopedagogía. 2020. Vol. 31(1). Pp. 113-130. https://doi. org/10.5944/reop.vol.31.num.1.2020.27293.
22. Arpentieva M. R., Kasymova G. K., Lavrinenko S. V., Tyumaseva Z. I., Valeeva G. V., Kenzhaliev O. B., Duvalina O. N., Kosov A. V. Ecological education in the global and supplementary education system. Bulletin of the National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019. Vol. 3(379). Pp. 158-168.
23. Kassymova G. K., Yurkova M. G., Zhdanko T. A., Gerasimova J. R., Kravtsov A. Yu., Egorova J. V., Gasanova R. R., Larionova L. A., Arpentieva M. R. Personal self-development in the context of global education: the transformation of values and identity. Bulletin of National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019. Vol. 6, № 382. Pp. 195-200.
24. Kassymova G. К., Stepanova G. A., Stepanova O. P., Menshikov P. V., Arpentieva M. R. and Merezhnikov A. P., Kunakovskaya L. A. Self-development management in educational globalization. International Journal of Education and Information. 2018. № 12. Pp. 171-176.
25. Касымова Г. К., Валева Г. В., Сетяева Н. Н., Флиндт Н., Арпентьева М. Р. Социально-психологические ^облемы CMapT-06pa30BaHM // Известия ^кутокого госудаpственного yHMBepcrneTa. CepM: Психология. 2021. № 2. С. 45-56.
26. Foresight Education: Values, Models and Technologies of Didactic Communication of the XXI Century / Ed. by M. R. Arpentieva, etc. Canada, Toronto: Altaspera Publishing & Literary Agency Inc., 2018. 710 p. (Ser. Actual problem of the practical psychology. Vol. 4).
27. Stern E. Wie viel Gehirn braucht die Schule Neurodidactics. Basics and suggestions for brain-friendly teaching and learning / Herrmann, U. (Hrsg.). Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2006. Pp. 116-133.
28. Tharp Tw. Keep It Moving: Lessons for the Rest of Your Life. New York, 2019. 189 p.
Поступила 08.11.2021; одобрена после рецензирования 25.11.2021; принята к публикации 30.11.2021.
Все авторы внесли эквивалентный вклад в подготовку публикации.
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
References
1. Dubovitskaya T. D. Neuropsychological approach as the mainstreaming of modern education. In: V.V. Golovin (comp.). Culture awareness is a guarantee of society renewal. Prospects for the development of modern society. Materials of the 21st All-Russian Scientific and Practical Conference. Sevastopol, 2020. Pp. 178-180. (In Russ.)
2. Comenius I. A. Great didactics. Selected Pedagogical writings. Vol. 1. Moscow, 1939. Pp. 271-272. (In Russ.)
3. Kostromina S. N., Bordovskaya N. V., Iskra N. N., Chuvgunova O. A., Gnedykh D. S., Kurmakaeva D. M. Neuroscience, psychology and education: problems and perspectives of interdisciplinary research. Psychological Journal. 2015. Vol. 36, No. 4. Pp. 61-70. (In Russ.)
4. Kulikova O. V. Neurodidactic approach as a factor in improving the quality of teaching foreign language professional communication. Bulletin of Moscow State Linguistic University. 2014. No. 14(700). Pp. 107-114. (In Russ.)
5. Mornov K. A. Neuropedagogy: Basic Provisions, Purpose and Objectives. Proceedings of Bratsk State University. Series: Humanities and Social Sciences. 2019. Vol. 1. Pp. 56-58. (In Russ.)
6. Podlinyaev O. L., Tambovtsev E. A. Neurodidactic maintenance of the educational process in educational organizations of higher education. Modern problems of professional education: experience and solutions. Materials of the 3rd All-Russian scientific and practical conference with international participation. Irkutsk, October 16-18, 2018. Irkutsk, 2018. Pp. 758-763. (In Russ.)
7. Rasulov Zh. S. Effects of learning based on neuropedagogy. In: E. Morgan (ed.). International scientific review of the problems of philosophy, psychology and pedagogy. Collection of scientific articles V International correspondence scientific specialized conference. Boston, USA, September 10-11, 2018. Boston, 2018. Pp. 30-33. (In Russ.)
8. Arpentieva M. R., Retnawati H., Akhmetova T. A., Azman M. N. A., Kassymova G. K. Constructivist approach in pedagogical science. Challenges of Science. 2021. Issue 4. Pp. 12-17. https://doi.org/10.31643/2021.02
9. Luksha P., Peskov D. The future of education: a global agenda. Moscow: CC BY RF Group, www.refuture.me, 2010-2013. 56 p. URL: https://vbudushee.ru/upload/iblock/f47/f47425d3a3eeae0b4d37ce157f622aea.pdf (accessed data: 21.09.2021). (In Russ.)
10. Blakemore S.-J. & Frith U. Wie wir lernen. Was die Hirnforschung darüber weiß. München, 2006. 320 p.
11. Caine N. R., Caine G. McClintic C., Klimek J. K. 12 Brain/Mind learning principles in action. Developing executive functions of the human brain. Thousand Oaks, 2009. 285 p.
12. Spitzer M. Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg, 2006. 300 p.
13. Caine R. N. and Caine G. 12 Brain/Mind Natural Learning Principles Expanded. Overview of the Systems Principles of Natural Learning. Caine Learning Center, 2010. Pp. 1-6. URL: https://docplayer.net/26505333-12-brain-mind-natural-learning-principles-renate-n-caine-ph-d-and-geoffrey-caine-ll-m.html, www.cainelearning.com (accessed data: 05.09.2021).
14. Chournazidi A. The Social Framework of Learning via Neurodidactics. Creative Education. 2016. No. 7. Pp. 2175-2192. https:// doi.org/10.4236/ce.2016.715215.
15. Eagleton T. The Slow Death of the University Chronicle of Higher Education. 2015. April 21. P. 1. URL: http://chronicle.com/ article/The-Slow-Death-of-the/228991/ (accessed data: 21.09.2021).
16. Friedrich G. G., Preiß G. Neurodidaktik. Bausteine für eine Brückenbildung zwischen. Hirnforschung und Didaktik Pädagogische Rundschau. 2003. Vol. 57, No. 2. Pp. 181-199.
17. Jensen E. P., McConchie L. Brain-Based Learning: Teaching the Way Students Really Learn. New York, 2020. 240 p.
18. Moravcová L., Mad'arová L. Neurodidactics and its utilization in the field of language teaching. International Scientific Days 201. The Agri-Food Value Chain: Challenges for Natural Resources Management and Society. Nitra, 2016. Pp. 634-639. https:// doi.org/10.15414/isd2016.s8.09
19. Preiß G. Neurodidaktik. Ein notwendiger Beitrag zur Didaktik des Jahres 2000. Kurzfassung eines Vortrags am 12.10.1992 in Trossingen zur Hauptschulwoche Baden-Württemberg „Hauptschule schafft Zukunft". Lehren&lernen. 1993. Vol. 19, No. 6. Pp. 40-45.
20. Sabitzer B. Neurodidactics a new stimulus in ICT and computer science education. The International Journal of Learning. 2011. No. 6. Vol. 18. Issue 2. Pp. 167-178.
21. Sánchez Trujillo M. de los Ángeles, & Rodríguez Flores E. A. Diseño y aplicación de estrategiasneuropsicopedagógicasenestu diantesuniversitarios. REOP Revista Española De Orientación YPsicopedagogía. 2020. Vol. 31(1). Pp. 113-130. https://doi.org/10.5944/ reop.vol.31.num.1.2020.27293.
22. Arpentieva M. R., Kasymova G. K., Lavrinenko S. V., Tyumaseva Z. I., Valeeva G. V., Kenzhaliev O. B., Duvalina O. N., Kosov A. V. Ecological education in the global and supplementary education system. Bulletin of the National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019. Vol. 3(379). Pp. 158-168.
23. Kassymova G. K., Yurkova M. G., Zhdanko T. A., Gerasimova J. R., Kravtsov A.°Yu., Egorova J. V., Gasanova R. R., Larionova L. A., Arpentieva M. R. Personal self-development in the context of global education: the transformation of values and identity. Bulletin of National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019. Vol. 6, No. 382. Pp. 195-200.
24. Kassymova G. K., Stepanova G. A., Stepanova O. P., Menshikov P. V., Arpentieva M. R. and Merezhnikov A. P., Kunakovskaya L. A. Self-development management in educational globalization. International Journal of Education and Information. 2018. No. 12. Pp. 171-176.
25. Kasymova G. K., Valeva G. V., Setyaeva N. N., Flindt N., Arpentieva M. R. Socio-psychological problems of smart education. Bulletin of Irkutsk State University. Series: Psychology. 2021. No. 2. Pp. 45-56. (In Russ.)
26. Foresight Education: Values, Models and Technologies of Didactic Communication of the XXI Century. Ed. by M. R. Arpentieva, etc. Canada, Toronto, 2018. 710 p. (Ser. Actual problem of the practical psychology. Vol. 4).
27. Stern E. Wie viel Gehirn braucht die Schule Neurodidactics. Basics and suggestions for brain-friendly teaching and learning. Herrmann U. (Hrsg.). Weinheim und Basel, 2006. Pp. 116-133.
28. Tharp Tw. Keep It Moving: Lessons for the Rest of Your Life. NewYork, 2019. 189 p.
Submitted 08.11.2021; approved after reviewing: 25.11.2021; accepted for publication: 30.11.2021.
All the authors have made an equal contribution to the publication.
The authors declare that there is no conflict of interest.
