CC BY
746НЕУСПЕВАЕМОСТЬ УЧАЩИХСЯ: ПРИЧИНЫ И СРЕДСТВА ЕЁ ПРЕОДОЛЕНИЯ
Пётр Аркадьевич Киршин, педагог-психолог муниципального бюджетного образовательного учреждения СОШ № 7, г. Сарапул (Республика Удмуртия, РФ), kirshin.peter@yandex.ru
• школьная неуспеваемость • обучаемость • успешность/неуспешность • психологические тесты • коррекционная программа
Несмотря на общеизвестность многих рекомендаций по предупреждению и преодолению отклонений в поведении и учебной деятельности обучающихся, эта проблема продолжает существовать и по сей день. Только у отдельных учителей или педагогических коллективов некоторых образовательных учреждений эта проблема решается успешно. В связи с этим возникают два вопроса:
1. Почему некоторые учителя и педагогические коллективы успешно справляются с этой проблемой?
2. Что мешает другим учителям решать эту проблему столь же успешно?
Отсюда возникает ещё одна трудность - это невозможность дать учителям точный, универсальный методический совет. Исследование состава неуспеваемости и обоснование средств её предупреждения требуют использования двух терминов:
• «неуспеваемость»;
• «отставание».
Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения (например: цепочки уроков, посвящённых изучению одной темы или раздела курса, семестра, года). В основе отставания в учении лежит расхождение требований, предъявляемых к познавательной деятельности учащихся, с реально достигнутым ими уровнем умственного развития и их потенциальными возможностями.
Неуспевающий ученик - это ребёнок, который не может показать тот уровень знаний, умений, оперативность ума и исполнения операций, который демонстрируют одноклассники. Это не означает, что он хуже других. Исследования интеллекта отстающих в учёбе детей показывают, что по основным показателям они не хуже успевающих школьников. Учителя порой бывают удивлены: почему безнадёжный двоечник стал лучше учиться? А чуда никакого нет -этому ребёнку просто не подходила образовательная технология.
Несомненно, школа вынуждена обращать своё внимание на отстающих. Перечислим некоторые категории детей, которые могут быть отнесены к неуспевающим:
1. Имеющие задержку интеллектуального развития - те, у которых по различным причинам произошли отклонения от возрастных норм. Им трудно выполнять задания, у них низкие представления о себе, они часто получают замечания от учителя.
2. Недостаточно развитые дети для требований школы (они составляют 25% всего контингента неуспевающих). У них выявлены нарушения в раннем периоде развития (патология беременности и родов, родовые травмы). Они болеют различными хроническими заболеваниями, часто живут в неблагополучных микросоциальных условиях, с трудом адаптируются к условиям обучения в школе, распорядку дня, учебной нагрузке.
3. Функционально не созревшие дети. Одни из них быстро устают (нет школьной выносливости), другие не могут сосредоточиться.
НИ.......У.......ИИ1
4. Ослабленные дети. Эти дети имеют проблемы приспособления к обучению в школе. Им свойственны недостаточная осведомлённость об окружающем мире, дефицит навыков, плохая ориентация в окружающей обстановке, трудности контакта со сверстниками, учителем, неправильное поведение в классе, недоразвитая учебная мотивация.
5. Системно-отстающие дети. Их характерные особенности - расторможенность, двигательное беспокойство, гиперактивность. Им трудно организовать свою деятельность, сосредотачивать своё внимание, устанавливать нормальные отношения со сверстниками. Нарушения поведения, как правило, сочетаются у таких детей с целым комплексом трудностей в письме, чтении, математике.
6. Депривированные семьёй и школой дети. Это рассеянные, забывчивые ученики с очень неустойчивой успеваемостью. У них возникает усталость уже на первом уроке. Уроки им кажутся непомерно длинными. Утомление у них выражается в резко сниженной работоспособности, медленном темпе деятельности, они не успевают выполнять задания со всем классом. Во время урока отвле-
каются на внешние раздражители, плаксивы, небрежны в работе. При чтении теряют строку, не делают смысловых ударений.
Чтобы учитель мог выделить процесс неуспеваемости, ему необходимо знать ряд типологий неуспевающих школьников.
Неуспеваемость - это общемировая проблема. Однако на Западе она началась раньше, и дела с успеваемостью там обстоят ещё хуже. По статистическим данным, на 2014 год учащихся со снижением внимания и гиперактивных учащихся в России насчитывалось 15-24% от общего числа учащихся. В Западной Европе - 25-34%, а в Америке - до 42% учащихся.
Например, в США многие неуспевающие учащиеся по показаниям врачей для усиления внимания употребляют специальные таблетки. В армии США 17% новобранцев с трудом читают, устав воинской службы в ней составлен по типу комиксов.
Психофизиологи считают, что часть этих проблем можно преодолеть педагогическими технологиями не только на ранних ступенях обучения, но и в системе профессионального образования.
Причины неуспеваемости школьников
УРОВНИ ПРИЧИН НЕУСПЕВАЕМОСТИ ВНУТРИЛИЧНОСТНАЯ СФЕРА
Педагогический Низкая эффективность учебной деятельности Низкая интенсивность учебной деятельности Пропуски занятий
Психологический Несформированность познавательных мотивов и недисципли нированность Эмоциональные и волевые нарушения Несформированность знаний, умений и навыков Низкий уровень познавательных способностей
Нейрофизиологический Общая ослабленность организма Слабый тип нервной системы Сенсорные и речевые нарушения Микропоражение в коре головного мозга, которое вызывает следующие проблемы обучения (акалькулия, аграфия, алексия), т.е. нарушение счёта, почерка и чтения
Педагогический Внеличностная сфера
1. Нет дифференцированного подхода родителей и учителей. 2. Бедность психической стимуляции. 3. Дефицит любви и заботы родителей
ПОРТРЕТ НЕУСПЕВАЮЩИХ И ОТСТАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ
В нашей школе изучались психологические особенности учащихся, имеющих академическую неуспеваемость и угрозу второгодничества. Эта группа лиц выступала в качестве экспериментальной. Контрольная группа включала в себя обычных учащихся, которые продолжают обучение со средней успешностью. Изучение их психологических особенностей проводилось аналогично исследованию экспериментальной группы.
Ещё одной задачей работы являлось изучение связи уровня интеллектуального развития с фактом академической неуспеваемости и угрозы второгодничества. На этом этапе исследования планировалось проведение сравнительного анализа уровня интеллекта участников экспериментальной и контрольной групп.
Для исследования выраженности психологических свойств и качеств у разных групп учащихся была использована методика «16-факторный личностный опросник Кеттелла» (Sixteen Personaflity Factor Questionnaire, 16PF, Raymond Cattell, 1949).
По результатам исследования были выявлены индивидуально-психологические особенности школьников из группы риска, а также успевающих школьников.
По данным 16-факторного личностного опросника Кеттелла были выявлены следующие статистически значимые различия:
1. По фактору «общительность - отчуждённость» (фактор А) учащиеся группы риска демонстрируют большую общительность, яркость эмоциональных проявлений, они больше направлены на межличностные отношения по сравнению с группой успевающих учащихся.
2. По фактору «эмоциональная устойчивость - эмоциональная неустойчивость» (фактор С) учащиеся группы риска отличаются от успевающих учащихся более низкими баллами, что свидетельствует о том, что таким школьникам не хватает эмоциональной устойчивости. Они часто чувствуют себя беспомощными, склонными обижаться на других, неспособными контролиро-
вать свои эмоциональные импульсы и выражать их в социально допустимой форме. Успевающие же школьники оказались в целом хорошо приспособленными, реалистичными в отношении к жизни, самокритичными, хорошо осознающими требования действительности, редко поддающимися случайным колебаниям настроения.
3. По фактору «доминантность - конформность» (фактор Е) учащиеся группы риска демонстрируют более высокий уровень доминантности по сравнению с успевающими школьниками. Им свойственна выраженная тенденция к самоутверждению, игнорированию социальных условностей и авторитетов, они могут агрессивно отстаивать свои права на самостоятельность. Успевающие школьники больше руководствуются мнением окружающих, легко подчиняются авторитетам, склонны к чувству вины, скромны, послушны. Таким образом, оппозиционность, выявляемая в группе риска, является препятствующим успешному обучению фактором.
4. По фактору «беспечность - озабоченность» (фактор F) средние показатели в экспериментальной группе значительно выше, чем показатели в контрольной группе. Это может свидетельствовать о том, что учащиеся группы риска живут, не задумываясь над событиями, легко относятся к жизни, не заботятся о будущем, строят жизнь по принципу «авось пронесёт», верят в удачу, доверчивы, импульсивны. Учающиеся с такими характеристиками с трудом могут удерживаться в условиях, требующих ответственности, необходимости планировать и регулировать деятельность, произвольно поддерживать мотивацию, что предусматривает процесс обучения.
5. По фактору «высокая совестливость - недобросовестность» (фактор G) для группы риска характерны более низкие баллы, чем для группы успевающих учащихся. Это говорит о том, что испытуемые экспериментальной группы могут быть охарактеризованы как слабо мотивированные, недобросовестные и эгоистичные. Они не прилагают усилий к выполнению общественных требований и культурных норм. Такая личность склонна к непостоянству и может легко бросить начатое дело, отказаться от своих обя-
НИ.......У.......ИИ1
зательств. Эти особенности также ограничивают возможность адаптироваться к образовательному процессу, препятствуют добросовестности, последовательности, постоянству в подготовке к занятиям.
6. По фактору «контроль желаний - импульсивность» (фактор 03) для учащихся группы риска характерен слабый самоконтроль, внутренняя недисциплинированность, невнимательность к другим. Их деятельность хаотична, они часто теряются, не умеют организовать своё время и порядок выполнения дел. Учащиеся контрольной группы, в свою очередь, хорошо уживаются в коллективе, активны в установлении контактов, сдержанны, с развитым чувством ответственности, хорошим самоконтролем. Они хорошо осознают социальные требования и стараются выполнять их, умеют контролировать свои эмоции и поведение.
Не достигали уровня статистической значимости различия между испытуемыми экспериментальной и контрольной группы по уровню интеллекта (который измерялся как с помощью теста Равена, так и по фактору В «высокий - низкий интеллект» 16-фактор-ного личностного опросника Кеттелла), по уровню тревожности (методика Тейлор), уровню нервно-психической напряжённости (методика ОНПН), мотивации избегания неудачи (методика Элерс). Эти данные говорят о том, что интеллект, тревожность, нервно-психическая устойчивость и направленность мотивации скорее всего не выступают значимыми личностными детерминантами школьной неуспешности.
По совокупным данным личностных тестов можно составить психологический портрет учащегося, имеющего академическую неуспеваемость и угрозу второгодничества. Ему присущи такие особенности, как: невысокая способность к эмоциональной регуляции поведения, что в сочетании с повышенной импульсивностью, беспечностью обусловливает трудности адаптации к среде, предъявляющей повышенные требования к волевой регуляции поведения; способности оттормаживать свои импульсы, подчинять поведение ближайшим и долговременным целям, критично относиться к себе; повышенная оппозиционность, доминантность, гипертрофированная тенден-
ция к самоутверждению, которые и привели к фактам неуспеваемости и угрозе второгодничества.
Учащимся группы риска присущи такие особенности, как слабая мотивированность, непостоянство, пониженная добросовестность. Они могут легко бросить начатое дело, отказаться от обязательств, непостоянны в подготовке к занятиям. Для них характерны слабый самоконтроль, внутренняя недисциплинированность, невнимательность к другим. Снисходительность к своим промахам, склонность обвинять других в своих неудачах затрудняют формирование устойчивой учебной мотивации и целенаправленности в достижении образовательных целей.
Неэффективные способы учебной работы:
1. Заучивание без предварительной логической обработки материала.
2. Выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил.
3. Недостатки контролирующей деятельности и др.
4. Пользование подсказкой одноклассника.
5. Попытки списать у товарищей.
Одной из важных характеристик процесса обучения является обучаемость.
Обучаемость - восприимчивость к обучению. Она зависит от интеллектуальных особенностей учащегося.
Компоненты обучаемости:
1) обобщённость мыслительной деятельности;
2) экономичность мышления;
3) самостоятельность мышления;
4) гибкость мыслительных процессов и др.
Согласно психологическим исследованиям, слабые и инертные по своим нейродинами-ческим особенностям школьники хуже учатся, чаще относятся к категории слабоуспевающих, чем учащиеся с сильным и средним типом нервной системы.
Виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой:
1) длительная напряжённая работа;
2) ответственная, требующая напряжения контрольная работа или экзамен при дефиците времени;
3) ситуация, когда учитель в высоком темпе задаёт вопросы и требует немедленного ответа;
4) неожиданные вопросы;
5) работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;
6) работа в условиях шума;
7) работа, требующая переключения или распределения внимания;
8) работа после резкого замечания учителя;
9) ситуация, где требуется усвоения большого по объёму материала.
Рекомендации учителям по работе с учащимися со слабой нервной системой:
1) не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него;
2) требовать ответа предпочтительно не в устной, а в письменной форме;
3) избегать подачи сложного материала в условиях дефицита времени;
4) использовать похвалу и поощрения;
5) осторожнее оценивать неудачи;
6) давать время для подготовки ответа.
Виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность учащихся с инертной системой:
1) выдача учителем разнообразных заданий;
2) высокий темп подачи материала учителем;
3) угроза отрицательной оценки в условиях цейтнота (дефицита времени);
4) когда требуется частое отвлечение;
5) когда требуется переключение внимания;
6) выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.
Рекомендации учителям по работе с инертными учащимися:
1) не требовать немедленного включения в работу, так как их активность возрастает постепенно;
2) избегать выдачи им разнообразных заданий;
3) не требовать от инертного учащегося быстрого изменения неудачных формулировок, избегать импровизаций;
4) не проводить опрос в начале урока в силу вязкости их мыслительных процессов;
5) не давать неожиданных вопросов при дефиците времени;
6) не отвлекать в момент выполнения заданий;
7) давать использовать графики, схемы, таблицы.
Обоснование коррекционных воздействий на неуспевающих учащихся
Известно, что умственное развитие учащихся является продуктом школьного и семейного воспитания и обучения. Состояние умственного развития, его уровень не есть нечто неизменное, их можно улучшить. С этой целью необходимо установить пробелы и недостатки умственного развития школьника. Анализ этих пробелов, проявляющихся в виде недостаточного усвоения конкретных дидактических единиц по дисциплинам или ошибок при выполнении заданий теста умственного развития (который есть у любого психолога), необходим для характеристики особенностей умственного развития неуспевающего школьника. Качественный анализ ошибок, допущенных неуспевающими учащимися при тестировании, - отправной пункт для составления индивидуального варианта коррекции умственного развития неуспевающего школьника. При наличии отклонений разрабатывается план их ликвидации.
Полученные учителем или психологом с помощью качественного анализа теста данные позволят выявить, какие именно пробелы в умственном развитии того или иного неуспевающего школьника необходимо ликвидировать в первую очередь с помощью коррекционной работы. Для этого следует соотнести данные анализа ошибок и их возможных причин с теми заданиями коррекционной программы, которые призваны развивать необходимые логические операции, типы функциональных отношений между понятиями и т.д. Таким образом, можно решить, какие разделы коррекцион-ной программы следует отрабатывать с данным школьником в наибольшей степени. Поэтому нельзя ограничиваться в работе с отдельным учащимся простым «прогоном» всей коррекционной программы. Для каждого неуспевающего школьника, в зависимости от его ошибок и трудностей
НИ.......У.......ИИ1
в выполнении теста, следует разработать индивидуальную тактику проведения психологической коррекции. Так, например, некоторые разделы программы следует повторять с некоторыми неуспевающими учащимися неоднократно.
Таким образом, прежде чем приступить к работе с коррекционной программой, необходимо предварительно проанализировать трудности и ошибки, возникающие у школьников, и спланировать индивидуальную тактику проведения корректирующих воздействий.
Используемые нами упражнения кор-рекционной программы
Упражнение 1. Метод словесных ассоциаций (ускоряет процесс воспроизведения слов и перевода пассивного словаря в активный). Например, требуется подобрать свободные ассоциации к слову: «стол» -комната, качается, большой. Или «программа» - федеральная, финансируемая, социальная.
Упражнение 2. Подбирается к понятиям «специалист» и «культура» только нарицательное существительное: Например: «специалист» - профессионал, «культура» - искусство.
Упражнение 3. Подбирается к понятиям «физика» и «шрифт» только прилагательное. Например: «физика» - ядерная, «шрифт» - наклонный.
Упражнение 4. Подбирается к понятиям «металл» и «скульптура» только глагол. Например: «металл» - ржавеет, «скульптура» - стоит.
Упражнение 5. Произвести обобщение и ограничение понятий. Например: «отрицательное число»: а) сумма; б) число; в) минус пять; г) положительное число.
Для понятия «отрицательное число» родовым является понятие «число», а видовым - «минус пять».
Упражнение 6. Назвать обобщающее (родовое) и ограничивающее (видовое) понятия. Например: христианство. Родовое: религия, видовое: православие.
Упражнение 7. Произвести ряд последовательных обобщений до предела. Например: пятиугольник.
Пятиугольник - многоугольник - плоская фигура - фигура.
Упражнение 8. Расположить понятия по порядку от частных к общим. Например: газ, состояние вещества, кислород, жидкий кислород.
Жидкий кислород - кислород - газ - состояние вещества.
Упражнение 9. Из понятий построить систему. Например, даны понятия: факторы, влияющие на величину прибыли; внутренние факторы; производственные факторы; внешние факторы; внепроизводственные факторы; экстенсивные факторы; интенсивные факторы.
Таким образом, опираясь на анализ диагностики обучаемости, составляется прогноз абсолютной и качественной успеваемости отдельных школьников (можно и всего класса). Далее следует адресная помощь неуспевающим учащимся. Все перечисленные меры призваны оптимизировать процесс обучения.
Вывод. Исследования последних лет убедительно доказывают, что несоответствие режимов и методов обучения функциональным возможностям детей ведёт к нарастающему ухудшению состояния здоровья школьников, увеличению числа учащихся, испытывающих непреодолимые трудности при обучении.
Логика устранения проблем усвоения школьного материала проста. С помощью психодиагностических средств устанавливается недостаточность в развитии тех или иных когнитивных процессов или особенностей личностной сферы. Затем с помощью системы психологических заданий осуществляются целенаправленные коррекци-онно-развивающие воздействия на установленные причины анализируемых трудностей, результатом чего является их устранение.
Данный материал может помочь не только анализу причин школьной неуспеваемости, но и организации совместной с педагогами работы по коррекции школьных трудностей. □
Литература
1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: Ось-89. - 1997. - 224 с.
2. Забрамная С.Д., Левченко И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития. - М.: В. Секачёв, 2007. - 128 с.
3. Киршин П.А. Педагогическая работа с неуспевающими студентами / П.А. Киршин // Приложение к журналу СПО. - 2010. - № 11. -С. 116-126.
4. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашов Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М.: Российское педагогическое агентство. - 1997. - 123 с.
5. Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей чтению, математике, русскому языку. - М.: АСТ: ХРАНИТЕЛЬ. -2008. - 428 с.
6. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. - М.: Ось-89, 2003. -96 с.
7. Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика. - СПб.: Питер, 2009. - 368 с.
8. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка: Избранные педагогические труды. - М.: Издательство московского психолого-социального института, 2004. - 512 с.
9. Монина Г.Б., Панасюк Е.В. Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником. - СПб.: Речь, 2010. - 200 с.
10. Сиротюк А.Л. Психофизиологические основы обучения школьников. - М.: ТЦ Сфера, 2007. - 224 с.
