CC BY
143
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: XXI век
научный электронный журнал
ПЕТРОЗАВОДСКИМ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ
http://LLL21.petrsu.ru
http://petrsu.ru
Издатель
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет», Российская Федерация, г. Петрозаводск, пр. Ленина, 33
II и V V
Научный электронный ежеквартальный журнал НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: XXI ВЕК
Выпуск 1 (б). Spring 2014
Редакционный совет
О.Грауманн Е. В. Игнатович
B. В. Сериков
C. В. Сигова
И. З. Сковородкина Е. Э. Смирнова И. И. Сулима
Главный редактор
И. А. Колесникова
Редакционная коллегия
Т. А. Бабакова Е. В. Борзова А. Виегерова
С. А. Дочкин А. Клим-Климашевска Е. А. Маралова А. В. Москвина А. И. Назаров Е. Рангелова А. П. Сманцер
Служба поддержки
А. Г. Марахтанов Е.Ю. Ермолаева Т. А. Каракан Е. В. Петрова Е. И. Соколова А. Б. Бигдан
ISSN 2308-7234
Адрес редакции
185910 Республика Карелия, г. Петрозаводск, пр. Ленина, 33, каб. 254а
Электронная почта: [email protected]
© ФГБОУ ВПО «ПетрГУ» © авторы статей
УДК 376
ЛЕБЕДЕВА Светлана Соломоновна
доктор педагогических наук, профессор, Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы (Санкт-Петербург)
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ИНВАЛИДОВ КАК СОЦИАЛЬНОЙ ГРУППЫ
Аннотация: цель статьи - показать перспективные направления развития системы непрерывного образования инвалидов как особой социальной группы. Информационной базой для анализа стал массив опубликованных материалов девятнадцати научно-практических конференций по проблемам образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, прошедших в период 1994-2013 годов на базе Института образования взрослых РАО, Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы и Санкт-Петербургского профессионально-реабилитационного центра. Их участниками в разные годы становились представители Санкт-Петербурга, Ленинградской области, различных городов России, а также специалисты Украины, Белоруссии, Азербайджана, Финляндии, Германии, среди которых значительную часть составили люди с ограниченными возможностями здоровья. Современный этап исследования образования инвалидов как социальной группы базируется на трех основных методологических подходах: системно-структурном, гуманитарно-личностном и культурно-историческом. В статье показан их эвристический потенциал применительно к изучению образования инвалидов. Автором охарактеризованы существующие компоненты системы образования для инвалидов разных возрастов, преемственность которых должна быть обеспечена со стороны государства, социума, науки. На основании анализа многолетнего реального опыта социально-педагогической работы с лицами, имеющими различные ограничения, связанные со здоровьем, обозначены перспективные направления исследования проблемного поля образования инвалидов. Предложены конкретные меры для совершенствования целостной системы непрерывного образования инвалидов как социальной группы.
Ключевые слова: непрерывное образование, лица с ограниченными возможностями здоровья, инвалиды, социальная группа, интеграция в общество, инклюзивное образование.
LIFELONG EDUCATION OF THE DISABLED AS A SOCIAL GROUP
Lebedeva S. S.
Abstract: the article aims to show the prospects for the development of lifelong education system for the disabled people. The information base for the analysis consists of the material of 19 scientific conferences on education of people with disabilities which were held from 1994 to 2013 at the Institute of Adult Education of the Russian Academy of Education, St. Petersburg State Institute of Psychology and Social Work, and St. Petersburg vocational rehabilitation center. A number of people with disabilities (including experts) from Leningrad region, St. Petersburg, and other Russian cities, Ukraine, Belarus, Azerbaijan, Finland, and Germany took part in these conferences.
The author considers three modern methodological approaches to the study of education for the disabled - systemic and structural, personal and humanitarian, cultural and historical - and their heuristic potential. In addition to that, the author discusses the existing components of the educational system for disabled people of all ages and argues that the continuity of the components should be provided by the government, society, and science. The outlook for further research based upon author's long-term hands-on experience of social and educational work is presented. The spe-
cific measures to improve a holistic system of lifelong education for disabled people as a social group are proposed.
Key words: lifelong education, people with disabilities, the disabled, social group, integration into society, inclusive education.
Важнейшим показателем деятельности цивилизованного государства выступает расширение круга его обязанностей по отношению к менее защищенным социальным группам, в число которых входят инвалиды. В современных социокультурных условиях интеграция людей с ограниченными возможностями здоровья в общество выступает главной социетальной целью и ценностью. Однако инвалиды как специфическая социальная группа по ряду причин социального и психологического характера часто оказываются изолированными от «социального большинства» и испытывают недостаток комплексного сопровождения образовательного и профессионального роста, которое им должно быть предоставлено в соответствии с современной нормативно-правовой базой. В стратификационном аспекте они занимают нижний маргинальный слой в силу проблем в бытовой, школьной и социальной среде, безработицы после получения профессионального образования. Маргинальность, в данном случае, рассматривается нами как «периферийное» положение группы в обществе, нахождение «на границе» или даже за пределами социального большинства.
Одним из факторов устранения препятствий для успешной интеграции социальной группы инвалидов в общество является социальная ориентированность государства и общества, подтвержденная правовыми актами и соответствующими организационными действиями. Другим фактором становится развитие науки, особенно ее гуманитарного направления, об обществе, социальных группах, отдельной личности и использование научных достижений на практике путем разработки культурно-образовательной стратегии, специальных исследовательских образовательных программ. Возникает острая необходимость в инновационном развитии образовательной системы, связанной с общецивилизационными национально-историческими и культурными ориентациями, специфическими условиями образования инвалидов как социальной группы. Для этого требуется исследование факторов, существенно определяющих направленность, содержание, технологии, эффекты образования; изучение процесса образования инвалидов в ретроспективном, актуальном и стратегическом планах. Все это вместе взятое создает для социальной группы инвалидов возможность выступить самостоятельным субъектом своей культурнообразовательной деятельности.
Современный этап общественного развития характеризуется пониманием мира как сообщества, включающего различные микросоциумы, и предполагает новый уровень социально-гуманитарного сотрудничества всех социальных групп в разных областях общественной жизни, в том числе и в сфере образования. Социальная группа определяется как совокупность индивидов, выделенных в одно социальное целое на основе каких-либо признаков [12]. В качестве характерных признаков социальной группы инвалидов выступают ограниченные возможности здоровья и жизнедеятельности, наличие особых нужд и по-
требностей. Это находит отражение на законодательном уровне при определении стратегий и механизмов реализации права на образование инвалидов в таком понятии, как «лица с ограниченными возможностями здоровья» (статья 5, Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации»).
Социальная группа инвалидов составляет десятую часть российского общества и характеризуется сложным и неоднородным составом входящих в нее людей, часть из которых представлена традиционно сложившимися сообществами, объединенными по характеру ограничений жизнедеятельности (общества инвалидов, слепых, глухих и другие). Как известно, инвалиды, по сравнению с другими группами, наиболее ограничены в доступе к образованию. В то же время образование является неотъемлемым элементом общественной жизни. Посредством образования транслируются исторический опыт, социальные нормы и ценности, выработанные человечеством [1, 13]. Активность личности любого человека, в том числе и человека с ограниченными возможностями здоровья, связана с образованием, с возможностями для самореализации личности на всех этапах жизнедеятельности. Образование как социально-педагогическое явление выступает также гарантом социальной и психологической стабильности социальных групп и общества в целом. Реализация права инвалидов на образование представляется одной из важнейших задач, направленных на обеспечение социального единства общества в целом [2, 7, 8]. Очевидно, что включение инвалидов в общественную жизнь невозможно без развитой системы их образования и профессиональной подготовки. Между тем проблемы образования инвалидов долгие годы рассматривались преимущественно в русле дефектологии и были слабо интегрированы в междисциплинарный контекст теории образования.
Современный этап исследования образования инвалидов как социальной группы базируется на трех основных методологических подходах: системноструктурном, гуманитарно-личностном и культурно-историческом.
В русле системно-структурного подхода образование инвалидов рассматривается с позиций теории структурного моделирования мира и психологии социального познания [1, 3, 4]. Образовательное пространство рассматривается как одна из структур социальной реальности, участниками действия в которой выступают разные социальные группы, имеющие определенные закрепленные признаки (в том числе ограниченные возможности здоровья), требующие дополнительных мер успешной социализации. Система образования инвалидов, как любая система образования, характеризуется многомерностью, многоуровневостью, многоплановой детерминацией функционирования и развития. Исследование этой системы направлено на выявление внешних и внутренних факторов, способствующих ее функционированию и развитию в целом и в отдельных подсистемах; обоснование отношения этой системы с более общей родовой системой - с закономерностями развития общества и с тем спектром законов, которые непосредственно касаются социальной группы инвалидов. Анализ этих проблем создает базу для разработки механизмов регулирования отношений социальных субъектов, которые возникают в связи с образова-
тельной деятельностью, а также в связи с организацией системы образования и ее необходимым обеспечением.
В русле культурно-исторического подхода подчеркивается необходимость целостного видения образования инвалидов как социальной группы. Исследования в области дефектологии, коррекционной педагогики и психологии традиционно касались однородных групп: инвалидов с сенсорной депривацией, интеллектуальными нарушениями. При этом подчеркивалась двухкомпонентная связь, ограниченная отношениями между обществом и конкретным сообществом инвалидов [6, 8]. На наш взгляд, целесообразно анализировать образование инвалидов в трехкомпонентной структуре, где общее - система образования; особенное - образование инвалидов как социальной группы, требующей дополнительного комплекса условий (правовых, социально-экономических, нравственно-этических, педагогических); частное - образование конкретных сообществ, учитывающее специфические ограничения жизнедеятельности (люди с глубокими нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательной системы и др.). Трехкомпонентная модель позволяет более точно определить место образования социальной группы инвалидов как объекта исследования, выявить его структуру, а также учесть многомерные связи этой группы с обществом в широком социокультурном контексте.
Одним из широко распространенных современных подходов является гуманистический, или личностно ориентированный, подход. Сегодня гуманистическая парадигма активно развивается наряду с естественно-научной, которая долгие годы являлась доминирующей в науке в целом, а также в теории и практике социальной интеграции инвалидов, в том числе в области образования. В психолого-педагогической науке этому подходу соответствуют экзистенциально-гуманистические концепции развития личности. В соответствии с идеями К. Роджерса, А. Маслоу, В. Франкла [10, 11, 15], наибольшее значение для психологии имеет признание ценности и уникальности личности каждого человека, права на полноценное существование, возможность реализовать себя. Включенность человека в общество определяется, в первую очередь, возможностью саморазвития и самораскрытия на основе партнерских отношений с людьми, принятия различий в образах жизни, переживания человеком осмысленности своей жизни, которое складывается в диалоге с окружающим миром, другими людьми, обществом в целом. Направленность на других людей, на социально полезную деятельность и общение выступает необходимым условием интеграции человека в социум.
Гуманитарно-личностный подход, направленный на утверждение абсолютной ценности личности независимо от ее психофизических возможностей, позволяет выделить актуальные направления изучения проблемы непрерывного образования инвалидов. Первое направление касается феномена «образование инвалидов» как фактора их социальной интеграции с акцентом на повышение активности человека, особенно в познавательном плане, где центр тяжести падает не только на содержание предметного знания, но и на способы его постижения, возможности раскрытия многообразия человеческих способностей. Выступая в качестве вариативной модели образования взрослых, система образо-
вания инвалидов вносит существенные коррективы в содержание и процесс обучения, предполагая:
- использование имеющейся нормативно-правовой базы и ее дальнейшую разработку в целях стимулирования развития системы образования инвалидов в разных направлениях (формальном и неформальном) и на разных уровнях, что позволяет регулировать направленность, формы и объем социальной защиты инвалидов, включенных в образовательный процесс;
- создание медико-психолого-педагогических и социальных условий, позволяющих регулировать весь процесс сопровождения обучения от диагностики, организации обучения, коррекции до получения определенных образовательных результатов на конкретном этапе и определения прогноза на будущее;
- адаптацию содержания обучения к возможностям слушателей с акцентом на наиболее актуальных для конкретной социальной группы проблемах, способах получения и интерпретации новой информации при своеобразных условиях интерактивного взаимодействия;
- адаптацию средств, способов и технологии обучения с учетом характера депривации человека и активизации его компенсаторных и развивающих механизмов в условиях широкого использования технических средств реабилитации и ориентации на саморазвитие.
Второе направление реализации гуманитарно-личностного подхода ориентировано на процесс гуманизации системы взаимоотношений «общество -инвалид». С одной стороны, это связано с созданием в социуме инструментария общения, построенного на идее социального партнерства, конструктивной созидательной деятельности, с другой - направлено на преодоление негативных стереотипов восприятия инвалидов, сложившихся на уровне массового сознания. Третье направление предполагает обоснование условий, необходимых для преодоления трудностей адаптации инвалида к социуму, раскрытие адаптационного потенциала личности лиц с ограниченными возможностями здоровья. Дефицит положительных социальных контактов, зависимость от здоровых членов общества, невысокий уровень материальной обеспеченности, недостаточно развитое правовое сознание, слабый общественный контроль являются причиной развития негативных явлений, маргинализации инвалидов. Поэтому расширение их социальных контактов нередко оказывается связано с усилением фиксации на самом дефекте. Социальная модель инвалидности, модель гражданских прав предполагают не только изменение социальной среды, устранение институциональных барьеров, толерантность общества как систему социальных установок на равноправное взаимодействие с инвалидами, но и изменение самосознания людей с ограниченными возможностями, предполагающее переход от установок на неполноценность и иждивенчество к активной жизненной позиции.
Рассмотренные теоретические подходы к образованию инвалидов могут быть приняты на основе дополнительности. В этом случае в качестве методологической основы исследования выступает:
- признание инвалидов равноправными, самостоятельными членами общества, имеющими возможности реализовать себя в трудовой и общественной деятельности, общении, имеющими право на образование, полноценную жизнь и социальный статус;
- понимание инвалидности как системы социальных ограничений и барьеров, препятствующих их включению в общество;
- трактовка интеграции людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности в социум как диалогического процесса, предполагающего создание безбарьерной среды, развитие толерантности в общении с инвалидами, а также раскрытие адаптационного потенциала личности инвалидов.
Реализация современных моделей интеграции инвалидов в общество предполагает изменение основных социальных институтов, а не создание «параллельного» мира для существования лиц с ограниченными возможностями. Основными стратегиями интеграции являются стратегии гуманизации, деизоляции, деинституционализации специализированных интернатов и учреждений стационарного типа, а также индивидуализация социальной работы и образования. Таким образом, гуманно ориентированное общество, опираясь на эффективные механизмы регулирования, призвано обеспечить равноправный диалог (полилог) между всеми его членами, диалог между социальными группами и обществом в целом. Это требует особых, специфических для каждой социальной группы методов, позволяющих изучить максимальное проявление личностью ее творческих возможностей. Ставя перед собой эти цели, сфера государственно-общественного регулирования должна ориентироваться на усиление коммуникативных функций в обществе, целенаправленное взаимодействие различных социальных групп.
Анализ современных исследований показывает, что проблемы обучения инвалидов до сих пор слабо интегрированы в междисциплинарный контекст теории непрерывного образования, хотя ряд вопросов рассматривался в контексте современных концепций и подходов. Обоснована теоретикопрогностическая модель образования инвалидов, выделены основные факторы развития системы образования инвалидов во взаимосвязи формального, неформального и информального компонентов; разработаны научно-методические основы андрагогической подготовки соответствующих специалистов, методологические основы комплексного сопровождения инвалидов в процессе образования и др. Изучены проблемы интегрированного обучения студентов-инвалидов и реализации реабилитационно-образовательных функций вуза, построение (В. З. Кантор); социально-психологические основы инклюзивного образования лиц с нарушением зрения (И. П. Волкова). Рассмотрен исторический опыт образования и социокультурной деятельности инвалидов по слуху (А. З. Свердлов). Исследована деятельность лиц с синдромом Ушера в образовательной ситуации (А. А. Марков). Проведенные исследования способствовали разработке в Санкт-Петербурге регионального закона о дополнительном образовании лиц с ограничениями жизнедеятельности (С. Лебедева, Е. И. Огарёв).
Для современного контекста научного исследования образования инвалидов характерен ряд позиций:
- идеи свободного развития личности, гуманизации и гуманитаризации образования и парадигмы их использования в педагогической практике;
- положения концепции непрерывного образования и концепции образования взрослых;
- социологические, социально-психологические и социальнопедагогические подходы к проблеме социализации и адаптации личности, социальных групп средствами образования;
- современные концептуальные положения о роли социального управления обществом, о прогнозировании развития образования, государственнообщественного регулирования в сфере образования и социального партнерства, учитывающего особенности личности и социальных групп;
- концептуальные положения о роли образования в духовной, гражданской, общественной, профессиональной реабилитации людей с ограничениями жизнедеятельности, в создании условий для их интеграции в общество.
Не имея возможности остановиться на всех выделенных научных позициях, проанализируем лишь некоторые из них, на наш взгляд, наиболее значимые. Информационной базой для анализа стал массив опубликованных материалов девятнадцати научно-практических конференций, прошедших в период 19942013 годов на базе Института образования взрослых РАО, Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы и Санкт-Петербургского профессионально-реабилитационного центра. Их участниками в разные годы становились представители Санкт-Петербурга, Ленинградской области, различных городов России, а также специалисты Украины, Белоруссии, Азербайджана, Финляндии, Германии, среди которых значительную часть, как правило, составляют люди с ограниченными возможностями здоровья. Некоторые из них стали постоянными участниками. Например, Т. М. Великанова, заведующая городским Центром медико-социальной реабилитации инвалидов по зрению, инвалид I группы участвует в таких профессиональных встречах с 1994 года.
Из 1194 проанализированных материалов почти третья часть публикаций представлена людьми с ограниченными возможностями здоровья, организующими свое образование в разных направлениях и видах. Рассматривая комплекс статей и текстов выступлений, следует отметить, что в совокупности в них представлены все звенья системы непрерывного образования, начиная от института раннего вмешательства и заканчивая образованием лиц третьего возраста. При этом каждое из звеньев характеризуется определенной спецификой решения образовательных задач с опорой на смысловую доминанту, определяющую своеобразие целей образования, основное содержание учебной деятельности и механизмы ее реализации на данном этапе жизни. Более половины ин-валидов-участников конференции выступают с проблемами, связанными с их непосредственной профессиональной деятельностью и реализацией интересов в сфере непрерывного образования. Причем значительное место занимают вопросы, раскрывающие содержание и технологии образовательных программ, которые осуществляются непосредственно авторами публикаций в образова-
тельных учреждениях всей системы непрерывного образования, коррекционных, реабилитационных учреждениях или досуговых центрах.
Проблематика, связанная с образовательной деятельностью, затрагивает широкий блок психолого-педагогических, организационных и управленческих вопросов. Среди них значимое место занимают проблемы, касающиеся мотивационной сферы личности как ребенка, так и взрослого человека, социальных статусов, путей реализации образовательных замыслов, трудностей их осуществления и прогнозов на будущее. По-новому подходят авторы-инвалиды в последние годы к рассмотрению социальных стереотипов и их влияния на выбор образовательных траекторий, профессиональную реализацию лиц с ограниченными возможностями здоровья. Значимое место уделяется реабилитации незрячих, глухих, слепоглухих в сфере общего и профессионального образования, трудностям реализации для них принципа непрерывности и включения в коммуникации в связи с новыми образовательными стандартами и информационными технологиями. Во многих публикациях актуализируется позиция о равных правах на полноценное участие в жизни общества, в том числе в системе образования человека, имеющего физические или социальные ограничения. Эти материалы позволяют рассматривать профессиональную и педагогическую реабилитацию средствами образования как явление, обеспечивающее наиболее полную духовную, культурную и социальную реализацию человека и повышение качества его жизни, несмотря на объективную невозможность восстановления утрат и ограничений, которые характерны для инвалидов. Значительное количество публикаций представлено педагогами и специалистами сопровождающих служб всей системы непрерывного образования, что позволяет выявить наиболее острые проблемы каждого из этапов этой системы и представлять позитивный практический опыт.
Так, в области дошкольного образования накоплен интересный опыт работы с детьми, имеющими низкие показатели здоровья (Л. В. Петрова, ДОУ Гатчинского р-на), опыт профилактики отставания в развитии (Л. К. Косарева, ДОУ № 32 Калининского р-на Санкт-Петербурга). Показаны пути активизации психологической службы с помощью игровых технологий (Б. А. Марат, РГПУ им. А. И. Герцена). Я. А. Светличный, психолог и завуч коррекционной школы № 34 Невского р-на Санкт-Петербурга, исследовал явление профессионального выгорания педагогов, работающих в коррекционных учреждениях. В. Н. Воробьёва, педагог дополнительного образования взрослых, организовала работу литературного клуба «Звучащее слово» как одну из форм социокультурной реабилитации инвалидов по зрению.
В сфере профессионального образования инвалидов директором Г.Г. Ивановым и старшим методистом В.Г. Местниковым систематически анализируется и обобщается опыт Санкт-Петербургского профессионально реабилитационного центра для лиц с опорно-двигательными и соматическими заболеваниями, созданный в рамках российско-германского проекта. Сотрудница Института им. Рауля Валленберга И. Я. Ростомашвили, слепая от рождения, предметом исследования сделала толерантное отношение к лицам с ограниченными возможностями здоровья в структуре профессиональной компетентности специалистов в области специальной педагогики и психологии. Интересен творческий опыт неформального образования инвалидов. Например, слепоглухой специалист, старший научный сотрудник Института «Открытое общество», кандидат филологических наук А. А. Марков вместе со своей матерью М. И. Марковой создали общественную организацию «Открытый мир», которая помо-
гает семьям, где есть дети с синдромом Ушера, их обучать. Общение с регионами осуществляется с помощью компьютера.
Общение в процессе подготовки конференций и содержание публикаций демонстрируют, насколько их участники за все эти годы продвинули исследования проблемы образования инвалидов как социальной группы. Анализ представленных теоретических исследований и практического опыта свидетельствует о том, что образование выполняет важные социальные функции для инвалидов и требует многоаспектного исследования на основе осмысления большого пласта реальной образовательной деятельности. В общей системе непрерывного образования инвалидов выделяются те же самые этапы, которые характерны для образования общества в целом. Однако каждый из этапов отличается своей смысловой доминантой, определяющей его своеобразие и создающей условия более успешного продвижения на следующей возрастной ступени.
На первом, начальном, этапе, связанном с деятельностью института раннего вмешательства, основной акцент авторами публикации делается на комплексной диагностике ребенка, выявлении его ограничений и потенциальных возможностей. Ребенок рассматривается с генетических, акушерских, педиатрических позиций, выявляются возможные упущения, допущенные этими службами, пути их преодоления, а также индивидуальные резервы ребенка, обосновывается индивидуальная программа его дальнейшего развития. Формируется команда реабилитологов, состоящая из набора специалистов, которые реализуют программу индивидуального развития ребенка и одновременно консультируют родителей по вопросам их активного участия в подготовке ребенка к следующему образовательному этапу. Безусловно, конкретные ограничения жизнедеятельности ребенка делают программу оригинальной и в то же время учитывающей то общее, что характерно для детей, отклоняющихся от общепринятой нормы.
На втором этапе - дошкольного образования - смысловой доминантой выступает обоснование траекторий развития ребенка в образовательной среде с учетом особенностей социально-бытовой, социально-культурной адаптации. Анализируя звено, связанное с дошкольным образованием, необходимо отметить проблемы междисциплинарного уровня, характерные для этой возрастной группы - это вопросы специфики адаптации, использование здоровьесберегающих технологий и проблемы комплексного сопровождения детей большой группой специалистов с учетом конкретных ограничений жизнедеятельности и привлечения потенциала семьи. На данном этапе предполагается три модели развития ребенка в образовательной среде: специализированное дошкольное учреждение (для детей с проблемами слуха, зрения, интеллектуальной недостаточности и др.); интеграция ребенка в дошкольное образовательное учреждение общего типа; обучение на дому с привлечением специалистов и посещением занятий по специальным программам реабилитационного центра для детей-инвалидов.
Следует отметить, что на этом этапе уже имеют место признаки гомогенизации (включение разных социальных сил: сотрудников служб сопровождения,
педагогов, родителей, представителей общественности, учреждений культуры, которые совместными усилиями создают «малый» социум для ребенка и выступают агентами социализации). Реализация индивидуальной программы развития ребенка, предполагающей наличие образовательных проектов, формирует начало создания образовательной общности в виде кружка по интересам, группы в детском саду, программы в реабилитационном центре. Таким образом, первый дошкольный этап создает условия для развития дальнейшего образования. В связи с тем, что дошкольные коррекционные учреждения учитывают основные ограничения детей по зрению, слуху, интеллектуальным возможностям, способности передвигаться и другими ограничениями, система дошкольного образования структурно поддерживается законом РФ. У ребенка с ограничениями жизнедеятельности есть основные возможности подготовиться к следующему образовательному этапу.
Третий этап - школьного образования - наряду с образовательными учреждениями общего типа представлен коррекционно-образовательными учреждениями восьми видов. Они учитывают общий спектр основных ограничений жизнедеятельности и комплекс образовательных потребностей детей (коррекционно-образовательные учреждения для детей с нарушением зрения, слуха, нарушениями опорно-двигательного аппарата, интеллектуальными, речевыми нарушениями и др.). В последние десятилетия в центре внимания оказалось такое социальное явление, как образовательная интеграция. Для нее характерно несколько вариантов: комбинированная интеграция (обучение детей с проблемами в количестве одного-двух человек на равных в массовых школах); частичная интеграция (посещение детьми класса на часть дня, на отдельных занятиях); временная (объединение детей для участия в отдельных мероприятиях). Получил признание опыт создания учреждений комбинированного типа, предусматривающий обучение детей со специальными образовательными потребностями как в обычных, так и в специализированных классах.
В теоретическом плане проблема интегрированного образования требует дальнейшего исследования. Подход к инклюзивному образованию как социокультурному феномену представляется актуальным, так как сама фиксация факта инклюзии (вхождение ребенка с проблемами развития в систему отношений, детерминированных образовательной ситуацией) раскрывает глубинный смысл гуманизации взаимодействия различных социальных групп в поликуль-турном пространстве современного общества. В инклюзивных процессах важно единство индивидуально-личностного (самости); дифференциально-группового (социального); рационального и практического аффективного (чувственного впечатления) и когнитивного (осознанного). Инклюзия может рассматриваться не только как статическая ситуация, но и как динамический процесс системных преобразований, связанных с принятием обществом социальной группы людей с ограниченными возможностями здоровья (С. С. Лебедева, Е. А. Куликова, М. Е. Кудрявцева).
Осуществление теоретико-прикладной диалогизации инклюзивных процессов способствует созданию условий для гармоничного перехода от социального принятия лиц с ограничениями жизнедеятельности, представления макси-
мальной внешней помощи к обеспечению им широких возможностей для продуктивной социальной активности. Результатом этого процесса может выступать не только самореализация данной группы, но и становление равноправных партнерских отношений с другими общественными группами. Таким образом, подчеркивается значимость образовательной инклюзии, осуществляющейся в школьный период как для индивида, так и для социальной группы в целом. На этом этапе возрастает роль социальной функции образования и создания условий для дальнейшей социокультурной интеграции.
Четвертый этап связан с обеспечением инвалидов профессиональным образованием, которое в наибольшей степени способствует социальной динамике, социальным перемещениям инвалида, позволяет сделать ему обоснованный выбор профессионального и личностного пути развития и тем самым в полной мере обеспечивает реабилитацию. Профессиональное обучение и профессиональная подготовка лиц с ограниченными возможностями осуществляются с учетом различных уровней образования: от ускоренного курсового обучения, начального и среднего профессионального образования до получения высшего образования. С этой целью в настоящее время достаточно динамично расширяется система учреждений профессионального образования общего и специализированного типов, а также реабилитационных центров.
Значительное число публикаций указывает на то, что в процессе получения профессионального образования осуществляется комплексная реабилитация инвалидов, поэтому уже в течение длительного периода времени осуществляется реорганизация учреждений профессионального образования. Профессионально-реабилитационные центры решают широкий спектр образовательных и реабилитационных задач, создавая комплекс необходимых организационнопедагогических условий. В том числе психолого-педагогическое и медикосоциальное сопровождение учебного процесса, создание доступной учебнопроизводственной и социокультурной среды, профессиональный отбор, профессиональные пробы, подготовительное отделение. Опыт показывает, что в процессе обучения до 70 % лиц с ограниченными возможностями проходят производственную адаптацию и содействие в трудоустройстве. Смысловой доминантой профессионального образования выступает комплексное сопровождение образовательного процесса, носящее ярко выраженный реабилитационный и социальный характер.
Среди материалов публикаций, выполненных по результатам организованного нами исследования, до 30-35 % принадлежит специалистам сопровождающих служб, и их участие растет с каждым годом. Повышается и уровень представленных материалов, в том числе внимание к методам изучения обучающихся, интерпретации полученных данных и прогнозов профессионального обучения и дальнейшей профессиональной деятельности. Следует отметить чрезвычайно важное явление - повышение качества работы реабилитационных команд специалистов сопровождающих служб, занимающихся с каждой из учебных групп образовательного учреждения. Эта деятельность позволяет повысить уровень услуг по реализации индивидуальной программы реабилита-
ции, подготовить квалифицированных специалистов и способствовать их закреплению на рабочем месте.
Развитию данного этапа непрерывного образования должно способствовать совершенствование законодательной базы, механизмов ее реализации. Это предполагает научно обоснованный учет норм и стандартов реабилитационной помощи по профилям и уровням профессионального образования, развитие служб занятости, создание единого профессионального пространства и его связей с общим социумом, подготовку квалифицированных кадров, развитие инициатив по обеспечению не только качественного образования, но и комплексной реабилитации инвалида, готового к преодолению социальных барьеров и, в соответствии с индивидуальными запросами, к социальному перемещению.
Новым направлением в системе образования инвалидов обоснованно и ярко заявило о себе геронтообразование - образование лиц пожилого возраста, связанное с реализацией широкого круга программ междисциплинарного характера. Смысловой доминантой этого образовательного периода выступает поддержание активности и самостоятельности лиц пожилого возраста и расширение социокультурного поля для самореализации личности. Актуальность образования лиц пожилого возраста вызвана рядом причин:
- изменение социокультурных стереотипов путем идей гуманизации общества, формирование убеждений, что пожилые люди несут позитивный потенциал для развития общества, являясь его достойной составной частью;
- создание социально-психологического климата, мотивирующего пожилых людей на продолжение профессиональной деятельности;
- повышение уровня социальной и общественной деятельности, включение пожилых в культурно-образовательные и социальные объединения, группы по интересам, группы самопомощи и т. д.;
- расширение на региональном, территориальном и муниципальном уровнях сети учреждений для медико-социальной и психологической помощи пожилым людям.
В связи с названными позициями геронтокультура и геронтообразование выполняют ряд социальных функций и находят отражение в комплексе программ, которые реализуются при разных социальных структурах: КСЦОНах, социальных домах, реабилитационных центрах, общественных движениях, например в Доме Европы в Санкт-Петербурге.
Приведем конкретные темы и программы для лиц третьего возраста, среди которых значительную часть составляют инвалиды: «Существует ли культура старения?»; «Проблема отцов и детей сегодня». «Как выйти из состояния душевного кризиса»; «Искусство общения в пожилом возрасте»; «Золотая осень жизни (нет пределов развитию талантов)». Программы, связанные с интересом к разным видам искусства; программы, связанные со здоровьесберегающими технологиями; программы, направленные на уход за садовым участком, и др.
Исследования показывают, что у людей третьего возраста растет интерес к образовательным программам, особенно в ситуации использования коммуникативных технологий, Интернета, что позволяет получить знания о разных областях человеческой деятельности с учетом индивидуальных особенностей.
Подводя итоги, можно подчеркнуть, что все выделенные этапы образования инвалидов имеют общие черты как исследовательского, так и организационно-управленческого характера:
1. Реабилитационную направленность и содержат в себе четко обоснованную службу сопровождения, включающую в себя: медицинские, психологические, социальные, педагогические и другие аспекты жизнедеятельности лиц с ограниченными возможностями здоровья.
2. В соответствии с современным законодательством идет постоянное совершенствование и уточнение норм и стандартов, которыми должны быть обеспечены данные лица с учетом индивидуальной программы реабилитации в условиях развития всех видов образования и социального сервиса.
3. Обеспечивается обязательное межведомственное взаимодействие, особенно в реализации дополнительных программ, связанных со спецификой ограничений жизнедеятельности, возраста, возможностей общественных сил и регионального потенциала поддержки социальной группы инвалидов.
4. Совершенствование подготовки кадров, которое должно реализовываться с установкой на охват актуальных проблем психолого-педагогической реабилитации различных категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также на удовлетворение актуальных потребностей образовательной и реабилитационной практики. Причем подготовка специалистов должна носить точечный характер и включать психолого-педагогические аспекты профессионально-трудовой реабилитации инвалидов с комплексными нарушениями, семейной реабилитацией детей с нарушением сенсомоторной сферы, валеологи-ческие основы психолого-педагогической реабилитации лиц с отклонениями в развитии, вооружение знаниями о реабилитационно-педагогических и реабилитационно-психологических механизмах совершенствования взаимоотношений в системе «инвалид - инвалид», «инвалид - общество» и др.
В целях совершенствования целостной системы непрерывного образования инвалидов необходимо акцентировать внимание на следующих позициях:
- расширять и детализировать нормативно-правовую базу образования инвалидов, которая требует уточнения в решениях вопросов, в большей степени связанных с сопровождением образовательного процесса;
- обогащать инфраструктуру социальной сети, требующую, однако, уточнения во взаимодействии социальных структур разных уровней и механизмов реализации программ как образовательного, так и сопровождающего характера;
- совершенствовать подготовку кадров системы образования инвалидов как по линии реализации учебных программ, так и по содержанию подготовки специалистов сопровождающих служб. Учесть, чтобы между этими двумя линиями подготовки имело место содержательное и организационное согласование, особенно по проблемам «точечной» подготовки, связанной с возрастом, характером заболевания, социальной ситуацией и т. д.;
- учитывать, что теоретическое обоснование образования инвалидов отстает от прорывающегося вперед инновационного опыта по отдельным направлениям, которые слабо интегрируются в общий научный контекст, и преодолевать этот разрыв за счет проведения комплексных исследований.
В целом актуализируется проблема необходимости исследования системы образования инвалидов как целостного социально-педагогического явления в рамках отраслевого подхода. Например, в рамках социальной защиты населения происходит актуализация аспекта социальной защиты инвалидов средствами образования.
Список литературы
1. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2. С. 3. Образование в России: стратегия выбора. СПб., 1998.
2. Волкова И. П. Психология социальной адаптации и интеграции людей с глубокими нарушениями зрения. СПб., 2009.
3. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / Авт. послесл. и коммент. Э. С. Бэйн. М.: Педагогика, 1983. 369 с.
4. Донцов А. И., Перелыгина Е. Б. Социальная стабильность: от психологии до политики. М.: Эксмо, 2011
5. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение: Пер. с фр. М.: Канон, 1995.
6. Емельянова Т. П., Донцов А. И. Концепции социальных представлений во французской социальной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1987.
7. Кантор В. З. Реабилитационно-педагогические принципы совершенствования стиля жизни инвалидов // Профессиональная деятельность специалистов реабилитационных учреждений в области социальной защиты, реабилитации и профессионального образования инвалидов: Материалы научно-практ. конф. СПб., 2005. С. 15-29.
8. Лебедева С. С. Комплексное сопровождение процесса образования инвалидов: теоретико-методологический аспект // Комплексное сопровождение процесса образования инвалидов как фактор реализации их прав на интеграцию в общество: Материалы научно-практ. конф. СПб., 2008. С. 20-24.
9. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. 270 с.
10. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук., 1997. 300 с.
11. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.
480 с.
12. Свенцицкий А. Л. Социальная психология. М.: Проспект, 2004. С. 332.
13. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М., 1995. 381 с.
14. Профессиональная деятельность специалистов реабилитационных учреждений в области социальной защиты, реабилитации и профессионального образования инвалидов: Материалы научно-практ. конф. СПб., 2005. С. 29-36.
15. Франкл В. Доктор и душа. СПб.: Ювента, 1997. 286 с.
16. Шалак В. И. Современный контент-анализ. М.: Омега-Л., 2004.
