CC BY
93
5. Формирование навыка рабочей осанки у юных танцоров на этапе начальной подготовки I И.В. Карева, Е.А. Репникова, Н.Н. Сентябрёв, Н.Н. Анцыперов II Современные проблемы науки и образования. - 2012. - № 6. - URL: www.science-education.ruI106-8129. - Дата обращения 23.03.2013.
REFERENCES
1. Veldyaev S.V. (1999), Methods of teaching working postures in exercises on the horizontal bar: dissertation, Volgograd, Russian Federation.
2. Evtushenko T.A. (2011), "Features of formation of coherence of motive actions of young dancers", Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta, Vol. 72, No. 2, pp. 82-85.
3. Terekhova M.A. (2008), Methods of dancer’s physical training 10-11 years of age at the primary stage of sports specialization: dissertation, Malakhovka, Russian Federation.
4. Terekhova, M.A. (2008), "Experimental check of efficiency of a technique of physical preparation of dancers at a stage of initial specialization", Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta, Vol. 39, No. 5, pp. 88-90.
5. Kareva, I.V., Repnikova, E.A., Sentyabryov, N.N. and Antsyperov N.N. (2012), "Formation of skill of a working bearing at young dancers at a stage of initial preparation", Modern problems of science and education, No. 6, available at: www.science-education.ruI106-8129.
Контактная информация: karev.nikolai2013@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 19.03.2013.
УДК 371.133
НЕПРЕРЫВНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА В ФОРМИРОВАНИИ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Евгения Валерьевна Кетриш, старший преподаватель,
Российский государственный профессионально-педагогический университет (РГППУ),
Екатеринбург
Аннотация
В статье представлены результаты внедрения в учебный процесс методики «Формирование проектировочной компетенции будущих педагогов в процессе непрерывной педагогической практики». Непрерывная педагогическая практика выделяется как одно из важнейших условий поэтапного формирования всех структурных компонентов проектировочной компетенции (мотивационного, когнитивного, личностного, креативного, проектировочно-деятельностного, рефлексивного). Выделенные компоненты рассматриваются с точки зрения структурно-функционального подхода как функциональные единицы, обеспечивающие единство процесса формирования проектировочной компетенции. Положительная динамика ее формирования отражается в изменении типа доминирующей мотивации, повышении уровня рефлексии, профессиональных знаний, умений, навыков (по проектированию педагогической деятельности), и профессионально-значимых личностных качеств будущих педагогов.
Ключевые слова: проектировочная компетенция педагога, компоненты проектировочной компетенции, непрерывная педагогическая практика.
DOI: 10.5930/issn.1994-4683.2013.03.97.p96-101
CONTINUOUS PEDAGOGICAL PRACTICE IN FORMATION OF DESIGN COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS
Evgeniya Valeryevna Ketrish, the senior teacher,
Russian State Vocational Pedagogical University, Yekaterinburg
Annotation
The article presents the results of introduction into educational process of a technique "Formation
of design competence of future teachers in the course of continuous student teaching". Continuous pedagogical practice is allocated as one of the most important conditions of stage-by-stage formation of all structural components of design competence (motivational, cognitive, personal, creative, design and activity, reflexive). The allocated components are considered from the point of view of structurally functional approach as the functional units, providing the unity of process of formation of design competence. Positive dynamics of its formation is reflected in change of dominating motivation type, increase of reflection level, professional knowledge, abilities, skills (on design of pedagogical activity), and professionally significant personal qualities of future teachers.
Keywords: designing competence of the teacher, components of the designing competence, continuous pedagogical practice.
ВВЕДЕНИЕ
В теории профессиональной педагогики педагогическая практика рассматривается как неотъемлемая часть педагогического процесса, обеспечивающего формирование профессиональных компетенций. В учебном процессе педагогических вузов предполагается несколько видов педагогической практики, каждая из которых имеет свою обособленную цель и задачи [7]. С нашей точки зрения все предполагаемые виды педагогической практики должны рассматриваться как непрерывный процесс, преследующий одну глобальную цель - формирование профессиональных компетенций, и как следствие -профессиональной компетентности педагога.
Вместе с тем, специальных исследований, посвященных формированию проектировочной компетенции будущих педагогов по физической культуре в процессе непрерывной педагогической практики до настоящего времени не проводилось.
Опираясь на научные исследования Н.В. Зеленко, Ю.Г. Комендровской мы конкретизировали понятие «проектировочная компетенция педагога», под которой понимаем часть профессиональной компетентности, предполагающей наличие совокупности знаний, умений, навыков, профессионально-значимых качеств личности, обеспечивающих эффективное проектирование (прогнозирование, конструирование, планирование, моделирование) образовательного процесса [3, 6].
В процессе теоретического анализа нами определены структурные компоненты проектировочной компетенции педагога: когнитивный, рефлексивный, креативный, личностный, мотивационный, проектировочно-деятельностный.
Невозможность полноценного рассмотрения многообразия структурных компонентов проектировочной компетенции, их связей и взаимоотношений обуславливает необходимость создания адекватного инструментария. В нашем исследовании в качестве такого инструментария выступает модель формирования проектировочной компетенции будущих педагогов [6].
Осуществляя проектирование модели проектировочной компетенции будущих педагогов по физической культуре в процессе непрерывной педагогической практики, мы исходили из следующих принципов: связи теории с практикой; профессиональной направленности; активности и сознательности в обучении; доступности; эффективности при небольших затратах времени [4]. При разработке модели и ее содержательном наполнении мы руководствовались основными положениями системного и компетент-ностно-деятельностного подходов [1].
В структуре проектируемой нами модели выделены целевой, содержательный, организационно-процессуальный и оценочно-результативный компоненты [5].
Целевая подструктура представлена в единстве цели и системы задач, направленных на формирование проектировочной компетенции будущих педагогов.
Содержательная подструктура предполагает формирование компонентов проектировочной компетенции в процессе прохождения четырех этапов непрерывной педагогической практики: «Инструктивно-методический лагерь», «Педагогическая ознакомительная практика», «Педагогическая практика», «Профессионально-ориентированная практи-
ка» [2].
Организационная подструктура модели образована такими организационными элементами, как методы, формы и средства обучения.
Оценочно-результативная подструктура модели отражает результаты формирования компонентов проектировочной компетенции будущих педагогов в процессе непрерывной педагогической практики и рассматривается чрез мониторинговое оценивание на основе уровневого подхода.
Эффективность функционирования разработанной модели обеспечивается совокупностью необходимых и достаточных педагогических условий: формирование у будущих педагогов мотивации к профессиональной деятельности, активизация способностей обучающихся к осуществлению рефлексии профессиональных действий, включенность студентов в творческую проектную деятельность [8].
ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Реализуется модель в методике, обеспечивающей успешное формирование компонентов проектировочной компетенции будущих педагогов по физической культуре.
Методика, предполагающая использование непрерывной педагогической практики в качестве основного инструмента по формированию проектировочной компетенции реализовывалась на 4 этапах: пропедевтическом, ознакомительном, формирующем, итоговом.
Первый, пропедевтический этап проводился в течение двух недель в процессе прохождения педагогической практики «Инструктивно-методический лагерь» (в условиях загородного оздоровительного лагеря) и имел основной целью - формирование профессиональных умений и навыков по организации учебно-воспитательного процесса, а также профессионально-значимых личностных качеств. На данном этапе происходит формирование трех из шести компонентов проектировочной компетенции будущего педагога по физической культуре: рефлексивного, мотивационного и личностного
Второй, ознакомительный этап (длительностью две недели) проводился в форме экскурсий в различные учреждения сферы физической культуры и спорта в процессе прохождения «Педагогической ознакомительной практики» [2]. Целью данного этапа было знакомство с образовательной деятельностью учреждений физкультурноспортивной направленности. На данном этапе происходит формирование четырех из шести компонентов проектировочной компетенции будущего педагога по физической культуре: когнитивного, мотивационного, рефлексивного и личностного.
Третий, формирующий этап реализовывался на базах общеобразовательных школ в течение 6 недель в процессе прохождения «Педагогической практики». Цель данного этапа - формирование у студентов проектировочных умений, навыков и профессионально-значимых личностных качеств в условиях общеобразовательных школ. На данном этапе формируются когнитивный, мотивационный, рефлексивный, личностный, проектировочно-деятельностный и креативный компоненты проектировочной компетенции будущего педагога по физической культуре.
Четвертый, итоговый этап проводился на базе образовательных учреждений и спортивных школ в течение 6 недель. Цель этапа - закрепление основных профессиональных умений и навыков. Данный этап включал ряд заданий, выполняемых в определенной последовательности, предназначенных для закрепления всех ранее сформированных компонентов проектировочной компетенции, и предполагал создание творческого проекта «Непрерывная педагогическая практика - эффективная основа профессиональной деятельности будущего педагога». Необходимость создания такого проекта, по нашему мнению, обусловлена тем, что процесс его создания сообразен процессу проектирования предстоящей профессиональной деятельности и предполагает: формулирование цели предстоящей деятельности; выдвижение гипотезы; разработку и анализ разных
способов выполнения деятельности; сравнение и выбор оптимального способа выполнения; подбор средств по реализации выбранного способа; составление плана деятельности; реализацию плана деятельности; анализ результатов деятельности; оценку и корректировку выполненной деятельности.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Эффективность разработанной нами методики проверялась на формирующем этапе исследования. Были сформированы выборочные совокупности для контрольных и экспериментальных групп. Количество участников в экспериментальной группе (ЭГ) составило 72 человека, в контрольной группе (КГ) 55 человек. Численность групп, согласно данным математической статистики, является достаточной для обеспечения надежности результатов на уровне статистической значимости а=0,95.
По окончании формирующего этапа опытно-поисковой работы уровень профессиональных знаний у всех студентов достоверно увеличился (таблица 1).
Таблица 1
Результаты экспертной оценки уровня профессиональных знаний по проектирова-
нию на констатирующем и формирующем этапах опытно-поисковой работы
Показатель Констатирующий этап Формирующий этап
ЭГ КГ ЭГ КГ
Профессиональные знания 1,34±0,15 1,28±0,17 3,71±0,29 3,15±0,23
р>0,05 Р<0,05
Примечание: уровень сформированности качеств оценивался в баллах от 1 до 4.
Аналогичную направленность изменений мы наблюдаем при исследовании уровня проектировочной деятельности (табл. 2). Необходимо отметить, что в экспериментальной группе показатели проектировочной деятельности увеличились более значительно, чем в контрольной (в экспериментальной группе проектировочная деятельность соответствует трансфертному уровню, в контрольной - репродуктивному).
Таблица 2
Результаты экспертной оценки уровня проектировочной деятельности студентов на
констатирующем и формирующем этапах опытно-поисковой работы
Показатель Констатирующий этап Формирующий этап
ЭГ КГ ЭГ КГ
Проектировочная деятельность 1,03±0,18 1,08±0,14 3,23±0,38 2,12±0,24
р>0,05 Р<0,02
Примечание: уровень сформированности качеств оценивался в баллах от 1 до 4.
Произошли изменения и в данных, отражающих тип доминирующей мотивации студентов. Количество студентов, отнесенных к интересующему нас типу «Овладение профессией» - значительно увеличился (с 23% до 52%). Улучшились и профессионально-значимые личностные качества: достоверно увеличилось количество студентов, имеющих адекватную самооценку (с 18% до 73%). Изменился уровень ответственности (с 2,62±0,23 до 3,57±0,29 баллов) и коммуникабельности (с 1,62±0,17 до 3,46±0,29 баллов). Существенно улучшилась рефлексивная деятельность студентов: на констатирующем этапе она соответствовала 2,23±0,19 баллам, на формирующем этапе достигла 3,12±0,31 баллов. Изменения показателей, отражающих «креативность в проектировочной деятельности», были наиболее значимы (с 1,01±0,17 до 3,03±0,28 баллов).
Вследствие повышения уровня всех вышеуказанных компонентов, с 14% до 47% изменился и наиболее интересующий нас тип направленности личности - «направленность на задачу» (табл. 3)
Таблица 3
Преобладающий тип направленности личности студентов на констатирующем и ______________формирующем этапах опытно-поисковой работы, %____________________
№ п/п Преобладающий тип направленности Констатирующий этап Формирующий этап
ЭГ КГ ЭГ КГ
1. Направленность на задачу 14 12 47 31
2. Направленность на взаимодействие 41 37 34 36
3. Направленность на себя 45 51 19 33
Совокупность полученных результатов показала, что разработанная методика положительно отразилась на всех шести компонентах проектировочной компетенции: личностном, мотивационном, рефлексивном, когнитивном, проектировочно-деятельностном, креативном. Реализация методики способствовала изменению типа доминирующей мотивации, повышению уровня рефлексии, уровня профессиональных знаний, умений, навыков (по проектированию педагогической деятельности), и профессиональнозначимых личностных качеств. Опираясь на структурно-функциональный подход, мы рассматривали выделенные компоненты как функциональные единицы, обеспечивающие единство процесса формирования проектировочной компетенции.
Сравнение результатов формирования компонентов проектировочной компетенции в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем и формирующем этапах исследования показано на рис. 1.
Личностный
Экспериментальная группа констатирующий этап
•----> Экспериментальная группа Формирующий этап
Контрольная группа Констатирующий этап Контрольная группа Формирующий этап
Рис. 1. Компоненты проектировочной компетенции студентов экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и формирующем этапах исследования
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, непрерывная педагогическая практика нами понимается как связующее звено между теоретическим обучением будущих педагогов и их профессиональной деятельностью в образовательных учреждениях. В рамках непрерывной педагогической практики решаются задачи по углублению знаний, умений и навыков профессиональной деятельности, развитию педагогического мышления, познавательной творческой активности, профессионально-педагогических качеств личности, что приводит к успешному формированию проектировочной компетенции будущих педагогов по физической культуре. Результаты опытно-поисковой работы подтвердили успешную реализацию предложенной методики, обеспечивающей эффективное формирование всех компонен-
тов проектировочной компетенции будущего педагога по физической культуре.
ЛИТЕРАТУРА
1. Блауберг, И.В. Становление системных идей в науке и философии : сб. ст. / отв. ред. И.В. Блауберг, В.Н. Садовский. - М. : [б. и.], 1980. - 81 с.
2. Еркомайшвили, И.В. Пособие практиканта по физической культуре : учеб.-метод. пособие / И.В. Еркомайшвили, О.Л. Жукова, Н.Б. Серова ; Рос. гос. проф.-пед. унт. - Екатеринбург : [б. и.], 2004. - 130 с.
3. Зеленко, Н.В. Профессиональная компетентность учителя технологии [Электронный ресурс] / Н.В. Зеленко // Синергетика образования : науч. журн. - Режим доступа : http:// www.sinobr.ru/artcls/a11_24.html. - Дата обращения 30.03.2012.
4. Кабанина, Л.А. Педагогическая практика : учеб.-метод. пособие для студентов пед. вузов / Л. А. Кабанина, О.М. Никулина, Л. Н. Смотрова. - 2-е изд., испр. и доп. - Саратов : Научная книга, 2009. - 96 с.
5. Кокорина, М. А. Педагогическая поддержка ценностных ориентаций студентов учреждений СПО в кризисной ситуации первого года обучения / М. А. Кокорина // Научный диалог. - 2012. - № 5. - С. 176-190.
6. Комендровская, Ю.Г. Формирование проектировочной компетенции перевод-чика-референта в процессе профессиональной подготовки : дис. ... канд. пед. наук / Комендровская Ю.Г. - Иркутск, 2010. - 165 с.
7. Куликова, Л.М. Модернизация содержания и организации педагогической практики в физкультурном вузе / Л.М. Куликова. - М. : Теория и практика физической культуры, 2004. - 268 с.
8. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. - М. : ВЛАДОС, 2006. - 239 с.
REFERENCES
1. Blauberg, I.V. (1980), Becoming of system ideas in science and philosophies, publishing house VNIISI, Moscow, Russian Federation.
2. Erkomayshvili I.V., Zhukova O.L. and Serova N.B. (2004), Grant of the probationer on physical culture, Publishing house RSPPU, Yekaterinburg, Russian Federation.
3. Zelenko, N.V. (2006) “Professional competence of the teacher of technology”, Scientific journal "Education Synergetic", available at: http:// www.sinobr.ru/artcls/a11_24.html.
4. Kabanina, L.A. (2009), Pedagogical teaching: manual for student’s higher education institutions, publishing house “Scientific book”, Saratov, Russian Federation.
5. Kokorina, M.A. (2012), “Pedagogical support of valuable orientations of students of SPO institutions in a crisis situation of the first year of training’, Scientific dialogue, No. 5, pp. 176-190.
6. Komendrovskaya, Yu.G. (2010), Formation of design competence of the translator assistant in the course of vocational training, dissertation, Irkutsk, Russian Federation.
7. 7. Kulikova, L.M. (2004), Modernization of the contents and the organization of student teaching in sports higher education institution, publishing house “Theory and practice of physical culture”, Moscow, Russian Federation.
8. 8. Yakovlev, E.V. and Yakovleva, N.O. (2006), Pedagogical concept: methodological aspects of creation, publishing house “VLADOS” Moscow, Russian Federation.
Контактная информация: evgeniya.ketrish@rambler.ru
Статья поступила в редакцию 11.03.2013.
