CC BY
19определяется пониманием ценности природы и эмоциональным восприятием негативных поступков по отношению к ней. Это достижимо не только средствами школьных курсов географии, биологии, физики, химии, а в большей степени грамотно организованной внеурочной деятельности школьников.
Надеемся, что данный педагогический опыт формирования экологической культуры школьников во внеурочной деятельности по географии будет интересен как молодым, так и опытным педагогам.
Литература:
1. Конституция Российской Федерации [Электронный ресурс] принята всенародным голосование 12 декабря 1993 года.: (с учетом поправок, внесенных Законами Российской Федерации о поправках к Конституции Российской Федерации от 30.12.2008 N 6-ФКЗ, от 30.12.2008 N 7-ФКЗ, от 05.02.2014 N 2-ФКЗ, от 21.07.2014 N 11-ФКЗ30 декабря 2008 № 6-ФКЗ и № 8 - ФКЗ) // СПС «Консультант плюс». - Режим доступа: http://www.consultant.ru/
2. Беляева Т.К., Солодова Н.Б., Гальянова Е.О., Каманин К.А. Организация проектной деятельности школьников по теме: «Городская среда и здоровье» // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 56-3. С. 24-31.
3. Беляева Т.К., Пухова А.Г., Солодова Н.Б. Курс «География России» как основа формирования гражданской идентичности учащихся // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 3. -URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=20093
4. Гальченко А.С. Особенности мотивационной структуры гражданской активности подростков с разным статусом гражданской идентичности // Вестник Мининского университета. 2019. Т. 7, №3. С. 8.
5. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996, 480 с.
6. Зверев И.Д. Формирование ответственного отношения к природе. // Советская педагогика. 1983. №12. С. 12-19.
7. Лихачев Б.Т. Философия воспитания: Специальный курс: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Прометей, 1995. - 282 с.
8. Ожегов Ю.П., Никонорова Е.В. Экологический импульс: Проблемы формирования экологической культуры молодежи. - М.: Мол. гвардия, 1990. - 271 с.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. - М.: Просвещение, 2013.
Педагогика
УДК 37.026.8
кандидат биологических наук; доцент кафедры товароведения и экспертизы товаров Рыбакова Галина Раисовна
Сибирский федеральный университет (г. Красноярск);
доктор педагогических наук; профессор кафедры товароведения
и экспертизы товаров Кротова Ирина Владимировна
Сибирский федеральный университет (г. Красноярск)
НЕОСОЗНАВАЕМОЕ КАК ЭЛЕМЕНТ ВОСПРИЯТИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. При современной тенденции к снижению читательской компетенции в условиях роста объемов информации, при наличии трудностей в усвоении, сохранении в памяти информации актуальным является применение методов, нивелирующих эти трудности и интенсифицирующих процесс обучения при работе с учебными текстами. Анализ различных научных исследований указывает на необходимость привлечения для этих целей методик, влияющих на неосознаваемую сферу. Обзор несет предваряющее значение для дальнейшего обоснования научного подхода к моделированию учебной информации.
Ключевые слова: восприятие, усвоение учебной информации, учебная информация, неосознаваемый компонент психики.
Annotation. With the current tendency to reduce the reader's competence in the conditions of increasing volumes of information, in the presence of difficulties in assimilation, preservation of information in memory, the use of methods that level these difficulties and intensify the learning process when working with educational texts is relevant. Analysis of various scientific studies indicates the need to attract for these purposes techniques that affect the unconscious sphere. The review is of preliminary importance for further substantiation of the scientific approach to the modeling of educational information.
Keywords: perception, assimilation of educational information, educational information, unconscious component of the psyche.
Введение. Среда, которую Л.С. Выготский [4, с. 201 называл источником развития личности, изменилась, изменив мышление, психологию, самоидентификацию, цели и потребности человека. Восприятие, внимание, память, сознание, мышление всей популяции детей претерпели глубинные изменения. Важной особенностью, которую называет Д.И. Фельдштейн, стали проблемы с умением читать и понимать текст при отсутствии желания учиться. Укоренившаяся привычка постоянного внимания к экранам технических средств обусловлена сформировавшимся стремлением к постоянной стимуляции внимания извне, из-за которой им становится "трудно воспринимать слышимую информацию и читать: понимая отдельные слова и короткие предложения, они не могут связывать их, в результате не понимают текста в целом" [26, с. 8]. Разрозненная разнонаправленная информация в итоге воспринимается фрагментарно, чем подавляет мыслительный процесс.
Несмотря на изменения в знаниевом пространстве, система знаний должна обеспечиваться формированием логически строгого понятийного мышления, критического восприятия информации, построением выверенных умозаключений. В таких условиях научные коллективы ищут новые способы изменения образовательных взаимодействий, выделяя иные формы обучения, меняя структурно-содержательный аспект образования, разрабатывая способы работы с информацией в учебном процессе,
размышляя над психодидактикой учебных средств. Среди намеченных путей исследования, предлагаемых Д.И. Фельдштейном [26], выделим значимый для целей нашего исследования: "выявление педагогических, методических принципов подачи знаний".
Трансляцию массива знаний в образовательном процессе частично можно рассматривать как процесс передачи большого объема информации обучающемуся с меньшим уровнем подготовки. Эффективность этого процесса напрямую зависит от адекватного восприятия, понимания передаваемого знания, которые возникают как результат сложного вида психической деятельности, связанной с изучением различных по тематике и сложности учебных пособий. Одним их способов достижения этого является привлечение в процесс усвоения неосознаваемого фактора.
Целью данного обзора является анализ существующих направлений исследований роли неосознаваемого компонента психики обучающихся в восприятии и усвоении учебной информации, и возможных подходах к его применению для дальнейшего обоснования научного подхода к моделированию учебной информации с учетом синергетического взаимодействия осознаваемой и неосознаваемой составляющих психики и селекции параметров совместимости.
Изложение основного материала статьи. При наличии современных цифровых средств, выполняющих роль носителей учебной информации, традиционный учебник на бумажном носителе не должен оставаться в числе устаревших. Одной из причин такой необходимости можно считать доказанную разницу в процессах восприятия информации с разных носителей, сказывающуюся на показателях утомляемости центральной нервной системы и неоптимальной адаптации зрительной системы обучающихся. Так, исследования Л.В. Морозовой, Ю.В. Новиковой [16] показывают не только более быстрое утомление зрительного анализатора за счет вовлеченности в процесс большего числа отделов головного мозга в обработке информации при чтении с экрана электронного носителя, но и формируют специфическую перестройку аккомодационной мышцы. Ученые доказывают в своем исследовании, что причиной формирующегося отставания аккомодации является нечеткость пиксельного отображения и самосветящаяся природа символов на экране в противоположность контрастности печатного текста бумажных носителей, воспринимаемых как отраженный объект. Суммарный негативный эффект при полном переходе от бумажных носителей к электронным будет способствовать излишней нагрузке на зрительный аппарат (аккомодационный механизм, сетчатка), плохо приспособленный, по мнению авторов, к считыванию с дисплеев, к повышенной утомляемости. В образовательном процессе это важно не только для детей, чей организм находится в стадии формирования. С переходом на систему, когда человек в течение всей жизни может находиться в процессе обучения, эта проблема приобретает более глобальное значение [1].
В связи с этим имеет смысл вернуться к прежнему пониманию учебника как одного из центральных компонентов системно-методического обеспечения процесса обучения. Вопросам теории учебной книги наибольшее количество определяющих исследований пришлось на 70-90-ые годы прошлого столетия. К фундаментальным можно отнести труды Ю.К. Бабанского, В.Г. Бейлинсона, В.П. Беспалько, Г.Г. Граник, Д.Д. Зуева, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.И. Скаткина и др. [20].
Учебник, согласно определению Д.Д. Зуева [6, с. 89], является носителем основного содержания образования. В традиционном понимании учебника принято выделять четыре элемента содержания образования: знание, воспитание творчества, опыт способов действий, и эмоционального отношения к действительности [13, с. 51-53]. Из восьми выделяемых функций учебника [6, с. 87], информационная всегда остается на первом месте, так как "фиксирует предметное содержание образования..., определяя обязательный для учащихся объем (дозу) информации". Но существенное отличие учебной информации и учебной книги от не учебных аналогов является их связанность с процессом и результатом усвоения заложенного в них содержания [6, с. 89].
Проблемы учебников, методов трансляции учебной информации не теряют своей актуальности, хоть и приобрели новый вектор с учетом технического и информационного развития. Вопросы конструирования учебника или учебного текста вышли за рамки педагогики и книгоиздания на междисциплинарный уровень. К современным направлениям психодидактики, психолингвистики добавляются нейрокогнитивные направления исследований, коммуникативные принципы кодирования и декодирования передаваемой информации, работы в области моделирования дидактических средств математическими и компьютерными средствами.
Получившие интенсивное развитие современные когнитивные научные направления, изучающие сознание, мозг и мышление, в том числе с учетом модели переработки информации, показывают неотъемлемость бессознательного компонента психики для процесса познания. Широта междисплинарного характера проблемы определяется насущной потребностью объединения исследований из таких областей, как нейрофизиология, изучение искусственного интеллекта, лингвистика, антропология, психология и ряда других, благодаря достижениям которых возникла необходимость пересмотра основных представлений о процессах восприятия и переработки когнитивной информации [14; 17].
В работе, посвященной созданию компьютерной графики на основе закономерностей когнитивных процессов, А.А. Зенкин указывает на прямое воздействие визуальной информации на интуицию, основываясь на доказанном наукой факте о том, что "использование графической (зрительной) информации активизирует потенциал правого полушария мозга, развивая образное мышление и интуицию" [5, с. 51], то есть активно подключая бессознательное. Восприятие визуальной информации в силу свернутости и автоматичности включенных в этот акт процессов (симультанность) способствует ускоренному усвоению смыслов, в противовес восприятию информации вербальной. Поэтому представление учебной информации в форме текстов и графических образов должно стать основой создания интенсивных технологий для более эффективного взаимодействия с возросшим потоком информации в учебном процессе.
В работах Л.В. Выготского о роли структурной организации познавательной деятельности заметное внимание было уделено процессам мышления, в которых происходит отражение и обобщение познаваемой действительности. Связь между словом и сознанием представлена им через смысловую сторону речи, обобщенную в значениях слов, а понятия представляют собой высшую степень обобщения этих значений [4, с. 50-51].
Ф.В. Бассин на результатах клинических исследований говорит о нейрофизиологической основе неосознаваемых форм психики. По его мнению, признание тесной связи неосознаваемых психических явлений с функцией переработки информации подразумевает допущение опосредующей роли "установок" в
приспособительной деятельности организма [3, с. 368].
Вопросом влияния установок на сознательную деятельность занимался Д.Н. Узнадзе. На результатах проведенных экспериментов он доказал наличие влияния предваряющих деятельность внесознательных психических процессов (установок), над сознательными: "наши сознательные переживания могут находиться под определенным влиянием наших установок, которые со своей стороны вовсе не являются содержаниями нашего сознания" [24, с. 40].
Возвращаясь к работе [3], следует отметить, что Ф. В. Бассин видел два пути изучать нервные процессы: через их материальную природу и свойства; либо от абстрактного представления о них как о своеобразных проявлениях переработки информации, с использованием полученных результатов для последующей расшифровки организации их материальной природы, считая перспективным именно второй путь. Для обоснования своей позиции автор рассмотрел такой круг вопросов, который включал в себя анализ отношений между активностью "бессознательного" и принципами организации нейронных сетей; рассмотрение проявлений диссоциации разных форм мозговой деятельности в условиях клинической патологии; проблему уровней сознания, неадекватности представлений о диффузном корковом торможении как основе сна и т.д. Но даже и этот подход он называл "обходными путями" к более глубокому пониманию структурных основ бессознательного на том этапе развития нейрофизиологии.
Без понимания закономерностей в происходящих процессах работы мозга, их структурной организации невозможно регулировать или управлять ими. Среди наиболее значимых учений, внесших существенный вклад в понимание природы мыслительных процессов в работе [3] были названы: представление Н.А. Бернштейна о функциональной структуре движений, на основе понятий "сенсорной коррекции" и "сличения"; идеи П.К. Анохина об "опережающем возбуждении" и "акцепторе действия"; изучение регулирующей роли установок школы Д.Н. Узнадзе; концепция А.Н. Леонтьева об осознании как функции "презентирования" действительности субъекту и "сдвига мотива на цель"; теория управления сложными физиологическими системами на основе тактики нелокального поиска И.М. Гельфанда и других [3, с. 12-13].
В отношении педагогического приложения научных теорий о роли бессознательного фактора в обучении наиболее существенный вклад обеспечивает когнитивная психология, формулирующая методологические основы изучения данного феномена [18].
Процессам восприятия текстов посвящено большое число исследований в психолингвистике, базирующейся на общих закономерностях процесса восприятия, и отраженных в исследованиях психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Ч. Осгуда и др., лингвистов И.А. Бодуэна де Куртене, Дж. Миллера, Н. Хомски, Л.В. Щербы и др. Смысловое восприятие текста А.А. Леонтьев рассматривает [21, с. 18-30] как процесс создания в восприятии читающим отображения того, что стоит за текстом. Для наших исследований в психолингвистике представляют интерес подходы к изучению восприятия речевой деятельности с позиций: уровневого характера процесса как с учетом внутренней ступенчатости самого процесса перцепции, так и последовательности (уровневости) иерархической обработки речевого сигнала [23, с. 5-26]; связности и цельности текста [21, с. 46-48]; его логико-композиционной вариативности и внутренней организации в плане восприятия [23, с. 64-83].
Ретроспективный анализ исследований роли неосознаваемого аспекта в процессе усвоения информации в наших более ранних работах [10; 22] указывает на то, что многие ученые [2; 7; 9; 19; и др.]. сходятся в мнении о том, что применение приемов, подключающих неосознаваемый компонент психики становится назревшей необходимостью, так как позволит дополнить экстенсивные образовательные методики интенсивными, оптимизируя процесс восприятия и запоминания, используя ресурсы непроизвольного внимания. Для этого необходимо учитывать психофизиологию переработки визуальной информации и ее смыслового наполнения. В настоящее время активные исследования в этом направлении ведутся в области изучения прайминга - зависимости эффективности когнитивной деятельности от наличия предшествующего контакта с информацией. Понятие, семантически близкое устоявшемуся в отечественной психологии понятию "установки".
Исследования [1; 11; 25; 27; 28; 29; 32] показывают, что не только осознанно воспринимаемые предварительные стимулы, но и неосознаваемые оказывают влияние на когнитивную деятельность. Эффекты прайминга в экспериментах проявляются в таких показателях, как быстрота выполнения задач, связанных с узнаванием, распределением по категориям и подобных; уменьшение количества ошибок; частота встречаемости определенного типа реакций; повышение вероятности спонтанного воспроизведения информации, предварительно полученной как неосознаваемый стимул. Отмечено [30; 31], что при наличии осознаваемого прайма включение несвязанных по смыслу стимулов тормозит переработку целевого стимула, в то время, как при неосознаваемом характере прайма, такого торможения не обнаруживается.
Помимо этого, в работе [33] показано, что при этом выбор семантического содержания при многозначности слова обуславливается предпочтением более знакомых слов менее знакомым.
При изучении психологических аспектов восприятия текстов как носителей фоносемантической полевой природы [15] применима полевая концепция поведения личности, выдвинутая в свое время К. Левиным [13]: психологическое поле, оказывает на мотивацию человека положительное (притягательное) или отрицательное (отталкивающее) действие (валентность). Перенос идеи К. Левина о влиянии валентностей знаков на мотивацию при усвоении письменной речи позволяет дидактически рассматривать тексты учебников с точки зрения их фоносемантического поля. Исследования В. П. Клочкова показывают, что чем больше совместимость текстов разных учебников между собой, тем шире границы фоносемантического поля [9, с. 87]. "Связи между полями фоносемантического пространства не обязательно имеют однонаправленный характер и зачастую амбивалентны, - пишет А.Б. Михалев [15], - что не только не подвергает сомнению тезис о межполевой взаимозависимости, но, напротив, придает большую объективность описанию: чем большее количество связей-мотиваций имеет значение, тем прочнее его положение в системе".
Выводы. Анализ научных источников указывает на существенную роль неосознаваемого полюса сознания в процессе переработки учебной информации, трансформация которой в знание становится возможной через распаковывание смыслов, обогащение которыми есть необходимый процесс расширения базиса для дальнейшего роста знаний. Сопоставление столь разнообразных и, одновременно, согласующихся между собой точек зрения позволяет глубже понять природу усвоения заложенных в учебную информацию смыслов, а также создает предпосылки для обоснования научного подхода к моделированию учебной информации с учетом синергетического взаимодействия осознаваемой и неосознаваемой составляющих
психики и селекции параметров совместимости, закладываемых в учебный текст. Представления о механизмах переработки разными способами представленной учебной информации (в большей мере -визуальной, в виде текстов), базируются на закономерностях, определяемых разными научными и прикладными подходами. Здесь необходимо учитывать и нейрофизиологические процессы обработки информации, и принципы топологической психологии применительно к иерархически выстроенным знаковым системам, и психолингвистический подход, и методы теории информации и компьютерных технологий, основанных на когнитивных закономерностях организации визуальной информации.
Литература:
1. Агафонов А.Ю. Помогает ли подсказка, если она не осознается? Результаты исследования прайминг-эффектов / А.Ю. Агафонов, В.Ю. Карпинская // Известия Самарского научного центра РАН. -2010. - Т.12. - №3. - С. 90-93.
2. Анциферова Л.И. Категория развития в психологии / Л.И. Анциферова, Д.Н. Завалишина, Е.Ф. Рыбалко // Категории материалистической диалектики в психологии / Отв. ред. Л.И. Анциферова. - М.: Наука, 1988. - С. 22-55.
3. Бассин Ф.В. Проблема "бессознательного" (о неосознаваемых формах высшей нервной деятельности) / Ф.В. Бассин. - М.: Издательство "Медицина", 1968. - 469 с.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь: Сборник / Л.С. Выготский. - М.: Аст Москва: Хранитель, 2008. - 668 с.
5. Зенкин А.А. Когнитивная компьютерная графика / А.А. Зенкин. - М.: Наука, 1991. - 192 с.
6. Зуев Д.Д. Школьный учебник / Д.Д. Зуев. - М.: Педагогика, 1983. - 240 с.
7. Клочков В.П. Бессознательное как проблема: Поиск концептуальных оснований. - Красноярск: Твердыня, 2003. - 600 с.
8. Клочков В.П. Методология и методика моделирования совместимости учебной информации: монография / В.П. Клочков, Г.Р. Рыбакова. - Красноярск: «Поликом», 2012. - 224 с.
9. Клочков В.П. Оптимизация текстовой совместимости базового комплекта учебников средней школы: Дисс. ... д-ра пед. наук. / В.П. Клочков. - Томск, 1999. - 249 с.
10. Кротова И. В. Оптимизация совместимости учебной наглядности (на примере учебников средней школы): Дисс. ... д-ра пед. наук. / И.В. Кротова Курган, 2009. - 388 с.
11. Куделькина Н.С. Восприятие многозначной информации как предмет психологического исследования / Н.С. Куделькина // Вестник Санкт-Петербургского ун-та. Сер. 12, вып. 4. - СПб.: СПбГУ, 2008. - С. 268-277.
12. Левин К. Определение понятия «поле в данный момент» / К. Левин // Хрестоматия по истории психологи: период открытого кризиса: начало 10 - середина 30-х годов XX века. - М.: Наука, 1980. -С. 131-145.
13. Лернер И.Я. Состав содержания учебника и пути его воплощения в учебнике // Проблемы школьного учебника: ХХ век: Итоги / Сост., авт. вступ. ст. Д.Д. Зуев; Под ред. Д.Д. Зуева. - М.: Просвещение, 2004. - С. 47-65.
14. Меркулов И.П. Когнитивные способности. - М., 2005. - 182 с.
15. Михалёв А.Б. Теория фоносемантического поля. Двадцать лет спустя: монография. - Пятигорск: Изд-во ПГУ, 2018. - 518 с.
16. Морозова Л.В. Особенности чтения текста с бумажных и электронных носителей / Л.В. Морозова, Ю.В. Новикова // Arctic Evironmental Research. 2013. - № 1. - С. 81-86.
17. Плохова Мария Александровна. Проблема бессознательного в исследованиях познавательных способностей // автореф. дисс. ... канд. филос. наук 09.00.01 - онтология и теория познания. - Москва, 2008. - 23 с.
18. По обе стороны сознания. Экспериментальные исследования по когнитивной психологии / под общ. ред. А.Ю. Агафонова. - Самара: Бахрах-М, 2012. - 192 с.
19. Пономарёв Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарёв. - М.: Наука, 1976. - 160 с.
20. Проблемы школьного учебника: ХХ век: Итоги / Сост., авт. вступ. ст. Д.Д. Зуев; Под ред. Д.Д. Зуева. - М.: Просвещение, 2004. - 384 с.
21. Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия / Под ред. Ю.А. Жлуктенко, А.А. Леонтьева. - Киев: Вища школа, 1979. - 248 с.
22. Рыбакова Г.Р. Краткий обзор о роли бессознательного в процессе восприятия // Актуальные проблемы науки и образования: прошлое, настоящее, будущее. - Тамбов, 2012. - С. 106-115.
23. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации): Коллективная монография / Отв. ред. Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев. - М.: "Наука", 1976. - 250 с.
24. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д.Н. Узнадзе. - Тбилиси: Акад. наук Груз.ССР, 1961. - 210 с.
25. Фаликман М.В. Виды прайминга в исследованиях восприятия и перцептивного внимания / М.В. Фаликман, А.Я. Койфман // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 2005. - №3. - С. 86-97.
26. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития / Д.И. Фельдштейн // Проблемы современного образования, 2010, № 2. - С. 5-12.
27. Филиппова М.Г. Исследование неосознаваемого восприятия (на материале многозначных изображений) / М.Г.Филиппова // Экспериментальная психология познания: когнитивная логика сознательного и бессознательного / под ред. В.М. Аллахвердова. - СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2006. -С. 165-187.
28. Dehaene S. Imaging unconscious semantic priming / S. Dehaene, L. Naccache, E. Koechlin, M. Mueller // Nature, 1998. Vol. 395. - Р. 597 - 600.
29. Marcel A.J. Conscious and unconscious perception: an approach to relation between phenomenal experience and perceptual processes / A.J. Marcel // Cognitive Psychology, 15. - 1983. - Vol. 15. - P. 197-237.
30. Moris J. What Priming Techniques Can Tell Us about Associative Representations Acquired During Human Contingency Learning/ J. Moris, P. J. Cobos, D. Luque // The Open Psychology Journal. 2010. Vol. 3. P. 97-104.
31. Neely J.H. Semantic priming effects in visual word recognition: A selective review of correct fi ndings and theory / J.H. Neely // Basic processing in reading: Visual word recognition / eds D. Besner, G.W. Humphreys.Erlbaum: Routledge, 1991. P. 264-336.
32. Plaunt D.C. Semantic and Associative Priming in a Distrib-uted Attractor Network / D.C. Plaunt // Proceedings of the 17th Annual Conference of the Cognitive Science Society. Hillsdaile, 2005. - P. 115.
33. Sluckin W., Colman A.M., Hargreaves D.J. Liking Words as a Function of the Experienced Frequency of their Occurrence. British Journal of Psychology, vol. 71 (1980): 163-169.
Педагогика
УДК: 35.076
кандидат педагогических наук, доцент Рюмшина Елена Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Краснодарский государственный институт культуры» (г. Краснодар); кандидат педагогических наук, доцент Матвеева Анастасия Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Краснодарский государственный институт культуры» (г. Краснодар)
ДОКУМЕНТАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В
СФЕРЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы документационного обеспечения управления образовательным процессом в сфере высшего образования. Авторы анализируют модель системы управления качеством деятельности вуза.
Ключевые слова: образование, учебный процесс, локальные нормативные акты, образовательные стандарты, компетентностный подход.
Annotation. The article deals with the issues of documentation support of educational process management in the field of higher education. The authors analyze the model of the quality management system of the University.
Keywords: education, educational process, local regulations, educational standards, competence approach.
Введение. Образование выступает в современном мире самой обширной сферой деятельности человека. В плане социальной эффективности, образование сегодня также должно развиваться в перспективном направлении. Сегодня в мире пользуются спросом все виды образования. Современное информационное общество видит в высшем образовании факторы для социального и экономического развития. Все это благодаря тому, что человек признается главным капиталом в обществе, ему подвластно осваивать новейшие технологии, принимать решения, порой неординарные.
Все это приводит к неизбежности понимания того, что систему образования необходимо выстраивать таким образом, чтобы обучаемые могли применять свои знания в профессиональной среде, верили бы в себя и в свои силы, были бы готовы войти в новые социально-экономическиех условия.
Все это возможно только в том случае, когда студенты обладают возможностью самообучаться, высокой культурой, настойчивостью, волей, самоконтролем.
Высшее учебное заведение представляет собой образовательное учреждение, которое создается и действует на основании законодательства Российской Федерации об образовании, имеющее статус юридического лица и реализующее в соответствии с лицензией образовательные программы высшего профессионального образования [5]. На основе анализа документационного обеспечения управления данного типа организаций, можно выделить как общие, так и специфичные характеристики. Основной вид деятельности образовательного учреждения - образовательный, это определяет специфику документационного обеспечения управления образовательным учреждением. Реализация образовательной деятельности осуществляется, в первую очередь, через организацию учебного процесса. А документационное обеспечение управления учебным процессом, соответственно, становится одной из центральных задач управления в организациях подобного рода.
Изложение основного материала статьи. Вопросы, связанные с документационным обеспечением управления образовательным процессом в сфере высшего образования рассматривали А.С. Матвеева (4), И.В. Захарова (2), Р.И. Зинурова (3), Е.В. Рюмшина (4,5), А.В. Штратникова (4). Например, А.С. Матвеева, Е.В. Рюмшина, А.В. Штратникова охарактеризовали возможности функционального моделирования системы информационно-документационного сопровождения образовательной деятельности вуза (4), И.В Захарова подробно проанализировала методические аспекты разработки примерных образовательных программ высшего образовании (2), Р.И. Зинурова рассмотрела вопросы документационного обеспечения управления учебным процессом (3). Однако, для обеспечения современности документационного обеспечения системы образования, с тем, чтобы она не противоречила существующим общегосударственным правовым и нормативным документам, существует необходимость постоянного пересмотра, редактирования нормативно-правовой документации в сфере образования.
Основу учебного процесса составляет целенаправленная деятельность, система организации учебно-воспитательной работы, которая состоит из органического единства и взаимосвязи преподавания и учения; а достижение данных целей (обучение и воспитание), являются ключевыми.
Документация, обеспечивающая управление образовательным процессом в вузе достаточна обширна и имеет различные уровни утверждения. К таким документам можно отнести общефедеральные нормативные акты, которые регулируют образовательный процесс в высшем образовании:
- Конституция РФ;
- ФЗ «Об образовании в РФ»;
- Указы Президента РФ;
- Постановления Правительства РФ;
- Приказы Министерства образования и науки РФ;
- Приказы отраслевых министерств;
